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Lerntheorien - Die Theorie in die Praxis Datenbank

Learning Theories

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Inhaltsverzeichnis

  • 1 Kognitive Dissonanz (L. Festinger)
  • 2 Konstruktivistische Theorie (J. Bruner)
  • 3 Theorie des sozialen Lernens (A. Bandura)
  • 4 Theorie der sozialen Entwicklung (L. Vygotsky)
  • 5 Konversationstheorie (G. Pask)
  • 6 Operante Konditionierung (B.F. Skinner)
  • 7 Lernbedingungen (R. Gagne)
  • 8 Andragogie (M. Knowles)
  • 9 Aufgestelltes Lernen (J. Lave)
  • 10 Genetische Erkenntnistheorie (J. Piaget)
  • 11 Subsumtionstheorie (D. Ausubel)
  • 12 Komponentenanzeigetheorie (M.D. Merrill)
  • 13 Erfahrungslernen (C. Rogers)
  • 14 Struktur des Intellekts (J.P. Guilford)
  • 15 Konnektionismus (E. Thorndike)
  • 16 Informationsverarbeitungstheorie (G. Miller)
  • 17 Theorie der kognitiven Belastung (J. Sweller)
  • 18 Multiple Intelligenzen (H. Gardner)
  • 19 Theorie der Antriebsreduzierung (C. Hull)
  • 20 Dual-Coding-Theorie (A. Paivio)
  • 21 Kriteriumbezogene Anweisung (R. Mager)
  • 22 Gestalttheorie (Wertheimer)
  • 23 Triarchische Theorie (R. Sternberg)
  • 24 Minimalismus (J. Carroll)
  • 25 Ausarbeitungstheorie (C. Reigeluth)
  • 26 Skripttheorie (R. Schank)
  • 27 Theorie der kognitiven Flexibilität (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)
  • 28 Zeichenlernen (E. Tolman)
  • 29 Verankerte Anweisung
    • 29.1 Verwandte Beiträge

Kognitive Dissonanz (L. Festinger)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Überblick::

Gemäß der kognitiven Dissonanztheorie besteht eine Tendenz für Individuen, Konsistenz zwischen ihren Kognitionen (d. H. Überzeugungen, Meinungen) zu suchen. Wenn es eine Inkonsistenz zwischen Einstellungen oder Verhaltensweisen gibt (Dissonanz), muss sich etwas ändern, um die Dissonanz zu beseitigen. Im Falle einer Diskrepanz zwischen Einstellungen und Verhalten ist es am wahrscheinlichsten, dass sich die Einstellung ändert, um dem Verhalten Rechnung zu tragen.


Zwei Faktoren beeinflussen die Stärke der Dissonanz: die Anzahl der dissonanten Überzeugungen und die Bedeutung, die jeder Überzeugung beigemessen wird. Es gibt drei Möglichkeiten, um Dissonanzen zu beseitigen: (1) die Bedeutung der dissonanten Überzeugungen verringern, (2) mehr konsonante Überzeugungen hinzufügen, die die dissonanten Überzeugungen überwiegen, oder (3) die dissonanten Überzeugungen so ändern, dass sie nicht länger inkonsistent sind.


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Dissonanz tritt am häufigsten in Situationen auf, in denen eine Person zwischen zwei inkompatiblen Überzeugungen oder Handlungen wählen muss. Die größte Dissonanz entsteht, wenn beide Alternativen gleichermaßen attraktiv sind. Darüber hinaus ist eine Änderung der Einstellung wahrscheinlicher in Richtung eines geringeren Anreizes, da dies zu einer geringeren Dissonanz führt. In dieser Hinsicht widerspricht die Dissonanztheorie den meisten Verhaltenstheorien, die eine größere Einstellungsänderung mit erhöhtem Anreiz (d. H. Verstärkung) vorhersagen würden.


Geltungsbereich / Anwendung:

Die Dissonanztheorie gilt für alle Situationen, in denen Einstellungen gebildet und geändert werden. Es ist besonders relevant für die Entscheidungsfindung und Problemlösung.


Beispiel:

Stellen Sie sich jemanden vor, der ein teures Auto kauft, aber feststellt, dass es auf langen Fahrten nicht bequem ist. Es besteht eine Dissonanz zwischen ihrer Überzeugung, dass sie ein gutes Auto gekauft haben und dass ein gutes Auto bequem sein sollte. Dissonanzen könnten beseitigt werden, indem entschieden wird, dass dies keine Rolle spielt, da das Auto hauptsächlich für kurze Fahrten verwendet wird (wodurch die Bedeutung des dissonanten Glaubens verringert wird) oder indem die Stärken des Autos wie Sicherheit, Aussehen und Handling im Mittelpunkt stehen (wodurch mehr konsonante Überzeugungen hinzugefügt werden). Die Dissonanz könnte auch beseitigt werden, indem das Auto losgeworden wird, aber dieses Verhalten ist viel schwieriger zu erreichen als das Ändern von Überzeugungen.


Grundsätze:

  1. Dissonanz entsteht, wenn ein Individuum zwischen Einstellungen und Verhaltensweisen wählen muss, die widersprüchlich sind.
  2. Dissonanzen können beseitigt werden, indem die Bedeutung der widersprüchlichen Überzeugungen verringert, neue Überzeugungen erworben werden, die das Gleichgewicht verändern, oder die widersprüchliche Haltung oder das widersprüchliche Verhalten beseitigt werden.

Verweise:


  • Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Untersuchungen zur kognitiven Dissonanz. New York: Wiley.
  • Festinger, L. (1957). Eine Theorie der kognitiven Dissonanz. Stanford, CA: Stanford University Press.
  • Festinger, L. & Carlsmith, J. M. (1959). Kognitive Konsequenzen erzwungener Compliance. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58203-210.
  • Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Perspektiven zur kognitiven Dissonanz. NY: Halsted Press.

Konstruktivistische Theorie (J. Bruner)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Überblick:

Ein Hauptthema im theoretischen Rahmen von Bruner ist, dass Lernen ein aktiver Prozess ist, in dem Lernende neue Ideen oder Konzepte auf der Grundlage ihres aktuellen / vergangenen Wissens konstruieren. Der Lernende wählt und transformiert Informationen, erstellt Hypothesen und trifft Entscheidungen, wobei er sich dabei auf eine kognitive Struktur stützt. Die kognitive Struktur (d. H. Schema, mentale Modelle) gibt den Erfahrungen Bedeutung und Organisation und ermöglicht es dem Individuum, „über die gegebenen Informationen hinauszugehen“.

In Bezug auf den Unterricht sollte der Ausbilder versuchen, die Schüler zu ermutigen, die Prinzipien selbst zu entdecken. Der Ausbilder und der Schüler sollten einen aktiven Dialog führen (d. H. Sokratisches Lernen). Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, die zu lernenden Informationen in ein Format zu übersetzen, das dem aktuellen Verständnisstand des Lernenden entspricht. Der Lehrplan sollte spiralförmig organisiert sein, damit der Schüler kontinuierlich auf dem aufbaut, was er bereits gelernt hat.

Bruner (1966) stellt fest, dass eine Unterrichtstheorie vier Hauptaspekte berücksichtigen sollte: (1) Veranlagung zum Lernen, (2) die Art und Weise, wie ein Wissensbestand so strukturiert werden kann, dass er vom Lernenden am leichtesten erfasst werden kann, ( 3) die effektivsten Sequenzen, in denen Material präsentiert wird, und (4) die Art und das Tempo von Belohnungen und Bestrafungen. Gute Methoden zur Strukturierung von Wissen sollten zu einer Vereinfachung, Generierung neuer Aussagen und einer verstärkten Manipulation von Informationen führen.

In seiner neueren Arbeit hat Bruner (1986, 1990, 1996) seinen theoretischen Rahmen erweitert, um die sozialen und kulturellen Aspekte des Lernens sowie die Rechtspraxis zu berücksichtigen.

Geltungsbereich / Anwendung:

Bruners konstruktivistische Theorie ist ein allgemeiner Rahmen für den Unterricht, der auf dem Studium der Erkenntnis basiert. Ein Großteil der Theorie ist mit der Forschung zur Entwicklung von Kindern verbunden (insbesondere Piaget). Die in Bruner (1960) skizzierten Ideen stammten aus einer Konferenz, die sich auf naturwissenschaftliches und mathematisches Lernen konzentrierte. Bruner illustrierte seine Theorie im Kontext von mathematischen und sozialwissenschaftlichen Programmen für kleine Kinder (siehe Bruner, 1973). Die ursprüngliche Entwicklung des Frameworks für Argumentationsprozesse ist in Bruner, Goodnow & Austin (1951) beschrieben. Bruner (1983) konzentriert sich auf das Erlernen von Sprachen bei kleinen Kindern.

Beachten Sie, dass der Konstruktivismus ein sehr breiter konzeptioneller Rahmen in Philosophie und Wissenschaft ist und Bruners Theorie eine bestimmte Perspektive darstellt.

Beispiel:

Dieses Beispiel stammt von Bruner (1973):

„Das Konzept der Primzahlen scheint leichter zu verstehen zu sein, wenn das Kind durch Konstruktion entdeckt, dass bestimmte Handvoll Bohnen nicht in vollständigen Zeilen und Spalten angeordnet werden können. Solche Mengen müssen entweder in einer einzelnen Datei oder in einem unvollständigen Zeilen-Spalten-Design angeordnet werden, in dem immer eine zusätzliche oder eine zu wenige vorhanden ist, um das Muster zu füllen. Diese Muster, so lernt das Kind, werden zufällig als Primzahlen bezeichnet. Für das Kind ist es einfach, von diesem Schritt zu der Erkenntnis zu gelangen, dass eine so genannte Mehrfachtabelle ein Datensatzblatt mit Mengen in abgeschlossenen mehreren Zeilen und Spalten ist. Hier geht es um Faktorisierung, Multiplikation und Primzahlen in einer Konstruktion, die visualisiert werden kann. “

Grundsätze:

  1. Der Unterricht muss sich mit den Erfahrungen und Kontexten befassen, die den Schüler lernbereit und lernfähig machen (Bereitschaft).
  2. Der Unterricht muss so strukturiert sein, dass er vom Schüler leicht verstanden werden kann (Spiralorganisation).
  3. Der Unterricht sollte so gestaltet sein, dass er die Extrapolation erleichtert und / oder die Lücken füllt (über die angegebenen Informationen hinaus).

Verweise:

  • Bruner, J. (1960). Der Bildungsprozess. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1966). Auf dem Weg zu einer Theorie des Unterrichts. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1973). Über die gegebenen Informationen hinausgehen. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1983). Kindergespräch: Sprache lernen. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1986). Tatsächliche Köpfe, mögliche Welten. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1990). Bedeutungsakte. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1996). Die Kultur der Bildung, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • J. Bruner, J. Goodnow & A. Austin (1956). Eine Studie des Denkens. New York: Wiley.

Theorie des sozialen Lernens (A. Bandura)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Überblick:

Die Theorie des sozialen Lernens von Bandura betont, wie wichtig es ist, die Verhaltensweisen, Einstellungen und emotionalen Reaktionen anderer zu beobachten und zu modellieren. Bandura (1977) erklärt: „Lernen wäre außerordentlich mühsam und nicht zuletzt gefährlich, wenn sich die Menschen ausschließlich auf die Auswirkungen ihrer eigenen Handlungen verlassen müssten, um zu informieren, was zu tun ist. Glücklicherweise wird das meiste menschliche Verhalten durch Modellierung beobachtend gelernt: Aus der Beobachtung anderer entsteht eine Vorstellung davon, wie neue Verhaltensweisen ausgeführt werden, und bei späteren Gelegenheiten dienen diese codierten Informationen als Leitfaden für Maßnahmen. “ (S. 22). Die Theorie des sozialen Lernens erklärt menschliches Verhalten in Form einer kontinuierlichen Wechselwirkung zwischen kognitiven, Verhaltens- und Umwelteinflüssen. Die Komponentenprozesse, die dem beobachtenden Lernen zugrunde liegen, sind: (1) Aufmerksamkeit, einschließlich modellierter Ereignisse (Unterscheidungskraft, affektive Wertigkeit, Komplexität, Prävalenz, funktionaler Wert) und Beobachtermerkmale (sensorische Fähigkeiten, Erregungsgrad, Wahrnehmungssatz, vergangene Verstärkung), (2) Retention einschließlich symbolischer Kodierung, kognitiver Organisation, symbolischer Probe, motorischer Probe), (3) motorischer Reproduktion, einschließlich körperlicher Fähigkeiten, Selbstbeobachtung der Reproduktion, Genauigkeit des Feedbacks und (4) Motivation, einschließlich externer, stellvertretender und selbstverstärkender.

Da die Theorie des sozialen Lernens Aufmerksamkeit, Gedächtnis und Motivation umfasst, umfasst sie sowohl kognitive als auch verhaltensbezogene Rahmenbedingungen. Banduras Theorie verbessert die streng verhaltensbezogene Interpretation der Modellierung von Miller & Dollard (1941). Banduras Arbeit bezieht sich auf die Theorien von Vygotsky und Lave, die auch die zentrale Rolle des sozialen Lernens betonen.

Geltungsbereich / Anwendung::

Die Theorie des sozialen Lernens wurde umfassend auf das Verständnis von Aggression (Bandura, 1973) und psychischen Störungen angewendet, insbesondere im Zusammenhang mit Verhaltensänderungen (Bandura, 1969). Es ist auch die theoretische Grundlage für die Technik der Verhaltensmodellierung, die in Trainingsprogrammen weit verbreitet ist. In den letzten Jahren hat Bandura seine Arbeit auf das Konzept der Selbstwirksamkeit in einer Vielzahl von Kontexten konzentriert (z. B. Bandura, 1997).

Beispiel::

Die häufigsten (und am weitesten verbreiteten) Beispiele für soziale Lernsituationen sind Fernsehwerbung. Werbespots schlagen vor, dass das Trinken eines bestimmten Getränks oder die Verwendung eines bestimmten Haarshampoos uns populär machen und die Bewunderung attraktiver Menschen gewinnen wird. Abhängig von den beteiligten Komponentenprozessen (wie Aufmerksamkeit oder Motivation) können wir das im Werbespot gezeigte Verhalten modellieren und das beworbene Produkt kaufen.

Grundsätze:

  1. Das höchste Niveau des beobachtenden Lernens wird erreicht, indem das modellierte Verhalten zunächst symbolisch organisiert und einstudiert und dann offen umgesetzt wird. Das Codieren des modellierten Verhaltens in Wörter, Beschriftungen oder Bilder führt zu einer besseren Aufbewahrung als das bloße Beobachten.
  2. Einzelpersonen nehmen eher ein modelliertes Verhalten an, wenn es zu Ergebnissen führt, die sie schätzen.
  3. Einzelpersonen nehmen eher ein modelliertes Verhalten an, wenn das Modell dem Beobachter ähnlich ist und den Status bewundert hat und das Verhalten einen funktionalen Wert hat.

Verweise:

  • Bandura, A. (1997). Selbstwirksamkeit: Die Ausübung von Kontrolle. New York: W.H. Freeman.
  • Bandura, A. (1986). Soziale Grundlagen des Denkens und Handelns. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1973). Aggression: Eine Analyse des sozialen Lernens. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1977). Theorie des sozialen Lernens. New York: Allgemeine Lernpresse.
  • Bandura, A. (1969). Prinzipien der Verhaltensänderung. New York: Holt, Rinehart und Winston.
  • Bandura, A. & Walters, R. (1963). Soziales Lernen und Persönlichkeitsentwicklung. New York: Holt, Rinehart und Winston.

Theorie der sozialen Entwicklung (L. Vygotsky)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Überblick:

Das Hauptthema von Vygotskys theoretischem Rahmen ist, dass soziale Interaktion eine grundlegende Rolle bei der Entwicklung der Erkenntnis spielt. Vygotsky (1978) erklärt: „Jede Funktion in der kulturellen Entwicklung des Kindes erscheint zweimal: zuerst auf sozialer Ebene und später auf individueller Ebene; zuerst zwischen Menschen (interpsychologisch) und dann innerhalb des Kindes (intrapsychologisch). Dies gilt gleichermaßen für die freiwillige Aufmerksamkeit, für das logische Gedächtnis und für die Bildung von Konzepten. Alle höheren Funktionen entstehen als tatsächliche Beziehungen zwischen Individuen. “ (S. 57).

Ein zweiter Aspekt von Vygotskys Theorie ist die Idee, dass das Potenzial für kognitive Entwicklung von der „Zone der proximalen Entwicklung“ (ZPD) abhängt: einem Entwicklungsstand, der erreicht wird, wenn Kinder sich sozial verhalten. Die vollständige Entwicklung des ZPD hängt von der vollständigen sozialen Interaktion ab. Das Kompetenzspektrum, das unter Anleitung von Erwachsenen oder unter Gleichaltrigen entwickelt werden kann, übersteigt das, was allein erreicht werden kann.

Vygotskys Theorie war ein Versuch, das Bewusstsein als Endprodukt der Sozialisation zu erklären. Zum Beispiel dienen unsere ersten Äußerungen mit Gleichaltrigen oder Erwachsenen beim Erlernen der Sprache der Kommunikation, aber sobald sie beherrscht werden, werden sie verinnerlicht und ermöglichen „innere Sprache“.

Vygotskys Theorie ergänzt die Arbeit von Bandura zum sozialen Lernen und ist eine Schlüsselkomponente der Theorie des lokalisierten Lernens.
Da Vygotsky sich auf die kognitive Entwicklung konzentrierte, ist es interessant, seine Ansichten mit denen von Bruner und Piaget zu vergleichen.

Geltungsbereich / Anwendung:

Dies ist eine allgemeine Theorie der kognitiven Entwicklung. Der größte Teil der ursprünglichen Arbeit wurde im Zusammenhang mit dem Erlernen von Sprachen bei Kindern geleistet (Vygotsky, 1962), obwohl spätere Anwendungen des Frameworks breiter waren (siehe Wertsch, 1985).

Beispiel:

Vygotsky (1978, S. 56) liefert das Beispiel des Zeigens eines Fingers. Dieses Verhalten beginnt zunächst als bedeutungslose Greifbewegung; Wenn Menschen auf die Geste reagieren, wird sie jedoch zu einer Bewegung, die Bedeutung hat. Insbesondere repräsentiert die Zeigegeste eine zwischenmenschliche Verbindung zwischen Individuen.

Grundsätze:

  1. Die kognitive Entwicklung ist in jedem Alter auf einen bestimmten Bereich beschränkt.
  2. Volle kognitive Entwicklung erfordert soziale Interaktion.

Verweise::

  • Vygotsky, L.S. (1962). Denken und Sprache. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Vygotsky, L.S. (1978). Geist in der Gesellschaft. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J. V. (1985). Kultur, Kommunikation und Erkenntnis: vygotische Perspektiven. Cambridge University Press.

Konversationstheorie (G. Pask)

Conversation Theory (G. Pask)

Überblick::

Die von G. Pask entwickelte Konversationstheorie stammt aus einem kybernetischen Rahmen und versucht, das Lernen sowohl in lebenden Organismen als auch in Maschinen zu erklären. Die Grundidee der Theorie war, dass Lernen durch Gespräche über ein Thema stattfindet, die dazu dienen, Wissen explizit zu machen. Gespräche können auf verschiedenen Ebenen geführt werden: natürliche Sprache (allgemeine Diskussion), Objektsprachen (zur Diskussion des Themas) und Metasprachen (zum Sprechen über Lernen / Sprache).

Um das Lernen zu erleichtern, argumentierte Pask, dass das Thema in Form von Entailment-Strukturen dargestellt werden sollte, die zeigen, was gelernt werden soll. Entailment-Strukturen existieren in einer Vielzahl von verschiedenen Ebenen, abhängig vom Ausmaß der angezeigten Beziehungen (z. B. übergeordnete / untergeordnete Konzepte, Analogien).

Die kritische Methode des Lernens nach der Konversationstheorie ist das „Teachback“, bei dem eine Person einer anderen Person beibringt, was sie gelernt hat. Pask identifizierte zwei verschiedene Arten von Lernstrategien: Serialisten, die sequentiell eine Entailment-Struktur durchlaufen, und Holisten, die nach Beziehungen höherer Ordnung suchen.

Geltungsbereich / Anwendung::

Die Konversationstheorie gilt für das Erlernen eines Faches. Pask (1975) bietet eine ausführliche Diskussion der Theorie, die auf das Erlernen von Statistiken angewendet wird (Wahrscheinlichkeit).

Beispiel::

Pask (1975, Kapitel 9) diskutiert die Anwendung der Konversationstheorie auf eine medizinische Diagnoseaufgabe (Erkrankungen der Schilddrüse). In diesem Fall repräsentiert die Entailment-Struktur Beziehungen zwischen pathologischen Zuständen der Schilddrüse und Behandlung / Tests. Der Schüler wird ermutigt, diese Beziehungen zu lernen, indem er die Parameterwerte einer Variablen (z. B. Jodaufnahme) ändert und die Auswirkungen untersucht.

Prinzipien::

  1. Um ein Fach zu lernen, müssen die Schüler die Beziehungen zwischen den Konzepten lernen.
  2. Eine explizite Erklärung oder Manipulation des Themas erleichtert das Verständnis (z. B. Verwendung der Teachback-Technik).
  3. Individuen unterscheiden sich in ihrer bevorzugten Art der Lernbeziehung (Serialisten versus Holisten).

Operante Konditionierung (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Überblick:

Die Theorie von B. F. Skinner basiert auf der Idee, dass Lernen eine Funktion der Änderung des offenen Verhaltens ist. Verhaltensänderungen sind das Ergebnis der Reaktion eines Individuums auf Ereignisse (Reize), die in der Umgebung auftreten. Eine Antwort hat eine Konsequenz wie das Definieren eines Wortes, das Schlagen eines Balls oder das Lösen eines mathematischen Problems. Wenn ein bestimmtes Stimulus-Response-Muster (S-R) verstärkt (belohnt) wird, ist die Person konditioniert, um zu reagieren. Das charakteristische Merkmal der operanten Konditionierung im Vergleich zu früheren Formen des Behaviorismus (z. B. Thorndike, Hull) besteht darin, dass der Organismus Antworten abgeben kann, anstatt nur aufgrund eines externen Stimulus eine Antwort auszulösen.

Verstärkung ist das Schlüsselelement in Skinners S-R-Theorie. Ein Verstärker ist alles, was die gewünschte Reaktion verstärkt. Es könnte mündliches Lob, eine gute Note oder ein Gefühl erhöhter Leistung oder Zufriedenheit sein. Die Theorie deckt auch negative Verstärker ab - jeden Reiz, der zu einer erhöhten Häufigkeit einer Reaktion führt, wenn sie zurückgezogen wird (anders als gegnerische Reize - Bestrafung - die zu reduzierten Reaktionen führen). Besonderes Augenmerk wurde auf Verstärkungspläne (z. B. Intervall gegenüber Verhältnis) und deren Auswirkungen auf die Festlegung und Aufrechterhaltung des Verhaltens gelegt.

Einer der charakteristischen Aspekte von Skinners Theorie ist, dass versucht wurde, Verhaltenserklärungen für ein breites Spektrum kognitiver Phänomene zu liefern. Zum Beispiel erklärte Skinner den Antrieb (die Motivation) in Bezug auf Entbehrungs- und Verstärkungspläne. Skinner (1957) versuchte, verbales Lernen und Sprache innerhalb des operanten Konditionierungsparadigmas zu erklären, obwohl diese Bemühungen von Linguisten und Psycholinguisten stark abgelehnt wurden. Skinner (1971) beschäftigt sich mit dem Thema freier Wille und soziale Kontrolle.

Geltungsbereich / Anwendung:

Operante Konditionierung wurde in großem Umfang in klinischen Umgebungen (d. H. Verhaltensmodifikation) sowie im Unterrichten (d. H. Klassenmanagement) und in der Unterrichtsentwicklung (z. B. programmiertem Unterricht) angewendet. In Klammern sollte angemerkt werden, dass Skinner die Idee von Lerntheorien ablehnte (siehe Skinner, 1950).

Beispiel:

Betrachten Sie als Beispiel die Implikationen der Verstärkungstheorie für die Entwicklung des programmierten Unterrichts (Markle, 1969; Skinner, 1968).

  1. Die Übung sollte in Form von Frage- (Reiz-) Antwort- (Antwort-) Rahmen erfolgen, die den Schüler schrittweise dem Thema aussetzen
  2. Fordern Sie den Lernenden auf, für jeden Frame eine Antwort zu geben und sofortiges Feedback zu erhalten
  3. Versuchen Sie, die Schwierigkeit der Fragen so zu ordnen, dass die Antwort immer korrekt ist und somit eine positive Verstärkung darstellt
  4. Stellen Sie sicher, dass eine gute Leistung in der Lektion mit sekundären Verstärkern wie mündlichem Lob, Preisen und guten Noten kombiniert wird.

Grundsätze:

  1. Verhalten, das positiv verstärkt wird, wird wieder auftreten; Eine intermittierende Verstärkung ist besonders effektiv
  2. Informationen sollten in kleinen Mengen präsentiert werden, damit die Reaktionen verstärkt werden können („Shaping“).
  3. Verstärkungen verallgemeinern sich über ähnliche Stimuli ('Stimulus-Generalisierung') und erzeugen eine sekundäre Konditionierung

Verweise:

  • Markle, S. (1969). Gute und schlechte Rahmen (2. Aufl.). New York: Wiley.
  • Skinner, B. F. (1950). Sind Lerntheorien notwendig? Psychological Review, 57 (4), 193 & ndash; 216.
  • Skinner, B. F. (1953). Wissenschaft und menschliches Verhalten. New York: Macmillan.
  • Skinner, B. F. (1954). Die Wissenschaft des Lernens und die Kunst des Lehrens. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
  • Skinner, B. F. (1957). Verbales Lernen. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B. F. (1968). Die Technologie des Lehrens. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B. F. (1971). Jenseits von Freiheit und Würde. New York: Knopf.

Lernbedingungen (R. Gagne)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Überblick:

Diese Theorie besagt, dass es verschiedene Arten oder Ebenen des Lernens gibt. Die Bedeutung dieser Klassifikationen besteht darin, dass jeder unterschiedliche Typ unterschiedliche Arten von Anweisungen erfordert. Gagne identifiziert fünf Hauptkategorien des Lernens: verbale Informationen, intellektuelle Fähigkeiten, kognitive Strategien, motorische Fähigkeiten und Einstellungen. Für jede Art des Lernens sind unterschiedliche interne und externe Bedingungen erforderlich. Damit beispielsweise kognitive Strategien erlernt werden können, muss die Möglichkeit bestehen, die Entwicklung neuer Problemlösungen zu üben. Um Einstellungen zu lernen, muss der Lernende einem glaubwürdigen Vorbild oder überzeugenden Argumenten ausgesetzt sein.

Gagne schlägt vor, dass Lernaufgaben für intellektuelle Fähigkeiten in einer Hierarchie nach Komplexität organisiert werden können: Stimuluserkennung, Generierung von Antworten, Befolgen von Verfahren, Verwendung von Terminologie, Diskriminierung, Konzeptbildung, Regelanwendung und Problemlösung. Die Hauptbedeutung der Hierarchie besteht darin, die Voraussetzungen zu ermitteln, die erfüllt sein sollten, um das Lernen auf jeder Ebene zu erleichtern. Die Voraussetzungen werden durch eine Aufgabenanalyse einer Lern- / Trainingsaufgabe ermittelt. Lernhierarchien bilden eine Grundlage für die Reihenfolge der Anweisungen.

Darüber hinaus skizziert die Theorie neun Unterrichtsereignisse und entsprechende kognitive Prozesse::

(1) Aufmerksamkeit erregen (Empfang)
(2) Informieren der Lernenden über das Ziel (Erwartung)
(3) Anregung des Rückrufs von vorherigem Lernen (Abrufen)
(4) Präsentieren des Stimulus (selektive Wahrnehmung)
(5) Bereitstellung einer Lernanleitung (semantische Codierung)
(6) Leistung hervorbringen (antworten)
(7) Rückmeldung geben (Verstärkung)
(8) Bewertung der Leistung (Abruf)
(9) Verbesserung der Retention und des Transfers (Verallgemeinerung).

Diese Veranstaltungen sollten die notwendigen Bedingungen für das Lernen erfüllen oder bieten und als Grundlage für die Gestaltung des Unterrichts und die Auswahl geeigneter Medien dienen (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Geltungsbereich / Anwendung::

Während Gagnes theoretischer Rahmen alle Aspekte des Lernens abdeckt, liegt der Schwerpunkt der Theorie auf intellektuellen Fähigkeiten. Die Theorie wurde auf die Gestaltung des Unterrichts in allen Bereichen angewendet (Gagner & Driscoll, 1988). In seiner ursprünglichen Formulierung (Gagne, 1 962) wurde besonderes Augenmerk auf militärische Trainingseinstellungen gelegt. Gagne (1987) befasst sich mit der Rolle der Unterrichtstechnologie beim Lernen.

Beispiel::

Das folgende Beispiel zeigt eine Unterrichtssequenz, die den neun Unterrichtsereignissen für das Ziel 'Erkennen eines gleichseitigen Dreiecks' entspricht:

  1. Erhalten Sie Aufmerksamkeit - zeigen Sie verschiedene computergenerierte Dreiecke
  2. Ziel identifizieren - Frage stellen: 'Was ist ein gleichseitiges Dreieck?'
  3. Erinnern Sie sich an vorheriges Lernen - überprüfen Sie die Definitionen von Dreiecken
  4. Gegenwärtiger Reiz - Definieren Sie das gleichseitige Dreieck
  5. Leitfaden zum Lernen - Zeigen Sie ein Beispiel für die Erstellung von Gleichseitigkeit
  6. Leistung erbringen - Bitten Sie die Schüler, 5 verschiedene Beispiele zu erstellen
  7. Feedback geben - alle Beispiele als richtig / falsch prüfen
  8. Bewertung der Leistung - Bereitstellung von Ergebnissen und Korrektur
  9. Verbessern Sie die Aufbewahrung / Übertragung - zeigen Sie Bilder von Objekten und bitten Sie die Schüler, Gleichseitige zu identifizieren

Gagne (1985, Kapitel 12) bietet Beispiele für Ereignisse für jede Kategorie von Lernergebnissen.

Grundsätze:

  1. Für unterschiedliche Lernergebnisse sind unterschiedliche Anweisungen erforderlich.
  2. Lernereignisse wirken sich auf den Lernenden auf eine Weise aus, die die Lernbedingungen darstellt.
  3. Die spezifischen Operationen, die Unterrichtsereignisse darstellen, sind für jede Art von Lernergebnis unterschiedlich.
  4. Lernhierarchien definieren, welche intellektuellen Fähigkeiten erlernt werden sollen, und eine Abfolge von Anweisungen.

Verweise:

  • Gagne, R. (1962). Militärische Ausbildung und Lernprinzipien. American Psychologist, 17, 263 & ndash; 276.
  • Gagne, R. (1985). Die Bedingungen des Lernens (4. Aufl.). New York: Holt, Rinehart und Winston.
  • Gagne, R. (1987). Grundlagen der Unterrichtstechnologie. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
  • Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Grundlagen des Lernens für den Unterricht (2. Aufl.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • R. Gagne, L. Briggs & W. Wager (1992). Prinzipien des Instructional Design (4. Aufl.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

Andragogie (M. Knowles)

Überblick:

Die Andragogietheorie von Knowles ist ein Versuch, eine Theorie speziell für die Erwachsenenbildung zu entwickeln. Knowles betont, dass Erwachsene selbstbestimmt sind und erwarten, Verantwortung für Entscheidungen zu übernehmen. Erwachsenenbildungsprogramme müssen diesen grundlegenden Aspekt berücksichtigen.

Andragogy macht die folgenden Annahmen über die Gestaltung des Lernens: (1) Erwachsene müssen wissen, warum sie etwas lernen müssen (2) Erwachsene müssen experimentell lernen, (3) Erwachsene nähern sich dem Lernen als Problemlösung und (4) Erwachsene lernen am besten, wenn das Thema von unmittelbarem Wert ist.

In der Praxis bedeutet Andragogie, dass sich der Unterricht für Erwachsene mehr auf den Prozess und weniger auf die zu unterrichtenden Inhalte konzentrieren muss. Strategien wie Fallstudien, Rollenspiele, Simulationen und Selbstbewertung sind am nützlichsten. Die Ausbilder übernehmen eher die Rolle eines Vermittlers oder einer Ressource als eines Dozenten oder Bewerters.

Geltungsbereich / Anwendung:

Andragogy gilt für jede Form der Erwachsenenbildung und wurde in großem Umfang bei der Gestaltung von organisatorischen Schulungsprogrammen verwendet (insbesondere für Bereiche mit „Soft Skills“ wie die Managemententwicklung).

Beispiel:

Knowles (1984, Anhang D) bietet ein Beispiel für die Anwendung von Andragogie-Prinzipien auf das Design von Personal Computer-Schulungen:

  1. Es muss erklärt werden, warum bestimmte Dinge gelehrt werden (z. B. bestimmte Befehle, Funktionen, Operationen usw.).
  2. Der Unterricht sollte aufgabenorientiert sein und nicht auswendig gelernt werden - Lernaktivitäten sollten im Kontext gemeinsamer Aufgaben stehen, die ausgeführt werden müssen.
  3. Der Unterricht sollte die unterschiedlichen Hintergründe der Lernenden berücksichtigen. Lernmaterialien und -aktivitäten sollten unterschiedliche Niveaus / Arten früherer Erfahrungen mit Computern ermöglichen.
  4. Da Erwachsene selbstbestimmt sind, sollte der Unterricht es den Lernenden ermöglichen, Dinge für sich selbst zu entdecken und Anleitung und Hilfe zu geben, wenn Fehler gemacht werden.

Grundsätze:

  1. Erwachsene müssen in die Planung und Bewertung ihres Unterrichts einbezogen werden.
  2. Erfahrung (einschließlich Fehler) bildet die Grundlage für Lernaktivitäten.
  3. Erwachsene interessieren sich am meisten für Lernfächer, die für ihren Beruf oder ihr Privatleben unmittelbar relevant sind.
  4. Erwachsenenbildung ist eher problemorientiert als inhaltsorientiert.

Verweise:

  • Knowles, M. (1975). Selbstständiges Lernen. Chicago: Follet.
  • Knowles, M. (1984). Der erwachsene Lernende: Eine vernachlässigte Spezies (3. Aufl.). Houston, TX: Gulf Publishing.
  • Knowles, M. (1984). Andragogie in Aktion. San Francisco: Jossey-Bass.

Aufgestelltes Lernen (J. Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Überblick:

Lave argumentiert, dass das Lernen, wie es normalerweise stattfindet, eine Funktion der Aktivität, des Kontexts und der Kultur ist, in der es stattfindet (d. H. Es befindet sich). Dies steht im Gegensatz zu den meisten Lernaktivitäten im Klassenzimmer, die abstraktes und nicht kontextbezogenes Wissen beinhalten. Soziale Interaktion ist eine kritische Komponente des lokalisierten Lernens. Die Lernenden werden in eine „Community of Practice“ eingebunden, die bestimmte Überzeugungen und Verhaltensweisen verkörpert, die erworben werden müssen. Wenn Anfänger oder Neulinge von der Peripherie dieser Gemeinschaft in ihr Zentrum ziehen, werden sie aktiver und engagierter in der Kultur und übernehmen somit die Rolle eines Experten oder Oldtimers. Darüber hinaus ist situiertes Lernen in der Regel eher unbeabsichtigt als absichtlich. Diese Ideen nennen Lave & Wenger (1991) den Prozess der „legitimen peripheren Beteiligung“.

Andere Forscher haben die Theorie des lokalisierten Lernens weiterentwickelt. Brown, Collins & Duguid (1989) betonen die Idee der kognitiven Lehre: „Die kognitive Lehre unterstützt das Lernen in einer Domäne, indem sie es den Schülern ermöglicht, kognitive Werkzeuge in authentischen Domänenaktivitäten zu erwerben, zu entwickeln und zu verwenden. Das Lernen sowohl außerhalb als auch innerhalb der Schule schreitet durch kollaborative soziale Interaktion und die soziale Konstruktion von Wissen voran. “ Brown et al. betonen auch die Notwendigkeit einer neuen Erkenntnistheorie zum Lernen - eine, die die aktive Wahrnehmung über Konzepte und Repräsentation betont. Suchman (1988) untersucht den lokalisierten Lernrahmen im Kontext künstlicher Intelligenz.

Das situierte Lernen hat Vorläufer in der Arbeit von Gibson (Theorie der Leistungen) und Vygotsky (soziales Lernen). Darüber hinaus verkörpert die Schönfeld-Theorie zur mathematischen Problemlösung einige der kritischen Elemente des lokalisierten Lernrahmens.

Geltungsbereich / Anwendung::

Das situierte Lernen ist eine allgemeine Theorie des Wissenserwerbs. Es wurde im Rahmen von technologiebasierten Lernaktivitäten für Schulen angewendet, die sich auf Fähigkeiten zur Problemlösung konzentrieren (Cognition & Technology Group in Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) bietet eine Sammlung von Artikeln, die verschiedene Perspektiven auf die Theorie beschreiben.

Beispiel:

Lave & Wenger (1991) bieten eine Analyse des lokalisierten Lernens in fünf verschiedenen Umgebungen: Yucatec-Hebammen, einheimische Schneider, Marine-Quartiermeister, Fleischschneider und Alkoholiker. In allen Fällen gab es einen schrittweisen Erwerb von Wissen und Fähigkeiten als Anfänger, die von Experten im Rahmen alltäglicher Aktivitäten gelernt wurden.

Prinzipien::

  1. Wissen muss in einem authentischen Kontext präsentiert werden, d. H. Einstellungen und Anwendungen, die normalerweise dieses Wissen beinhalten würden.
  2. Lernen erfordert soziale Interaktion und Zusammenarbeit.

Verweise:

  • Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Aufgestellte Erkenntnis und Lernkultur. Bildungsforscher, 18 (1), 32-42.
  • Cognition & Technology Group bei Vanderbilt (März 1993). Verankerter Unterricht und lokalisierte Erkenntnis überarbeitet. Educational Technology, 33 (3), 52-70.
  • Lave, J. (1988). Erkenntnis in der Praxis: Geist, Mathematik und Kultur im Alltag. Cambridge, Großbritannien: Cambridge University Press.
  • Lave, J. & Wenger, E. (1990). Situiertes Lernen: legitime peripereale Teilnahme. Cambridge, Großbritannien: Cambridge University Press.
  • McLellan, H. (1995). Aufgestellte Lernperspektiven. Englewood Cliffs, NJ: Veröffentlichungen zu Bildungstechnologien.
  • Suchman, L. (1988). Pläne und Maßnahmen: Das Problem der Mensch-Maschine-Kommunikation. Cambridge, Großbritannien: Cambridge University Press.

Genetische Erkenntnistheorie (J. Piaget)

Überblick:

Über einen Zeitraum von sechs Jahrzehnten führte Jean Piaget ein Programm naturalistischer Forschung durch, das unser Verständnis der kindlichen Entwicklung tiefgreifend beeinflusst hat. Piaget nannte seinen allgemeinen theoretischen Rahmen 'genetische Erkenntnistheorie', weil er hauptsächlich daran interessiert war, wie sich Wissen in menschlichen Organismen entwickelte. Piaget hatte sowohl einen biologischen als auch einen philosophischen Hintergrund und Konzepte aus beiden Disziplinen beeinflussen seine Theorien und Forschungen zur kindlichen Entwicklung.

Das Konzept der kognitiven Struktur ist zentral für seine Theorie. Kognitive Strukturen sind Muster körperlichen oder geistigen Handelns, die bestimmten Intelligenzhandlungen zugrunde liegen und Stadien der kindlichen Entwicklung entsprechen. Nach Piaget gibt es vier primäre kognitive Strukturen (d. H. Entwicklungsstadien): Sensomotorik, Präoperationen, konkrete Operationen und formale Operationen. In der sensomotorischen Phase (0-2 Jahre) erfolgt die Intelligenz in Form von motorischen Aktionen. Die Intelligenz in der Zeit vor der Operation (3-7 Jahre) ist intuitiver Natur. Die kognitive Struktur während der konkreten Betriebsphase (8-11 Jahre) ist logisch, hängt jedoch von konkreten Referenzen ab. In der letzten Phase formaler Operationen (12-15 Jahre) beinhaltet das Denken Abstraktionen.

Kognitive Strukturen verändern sich durch Anpassungsprozesse: Assimilation und Akkommodation. Assimilation beinhaltet die Interpretation von Ereignissen in Bezug auf die vorhandene kognitive Struktur, während Akkommodation sich auf die Änderung der kognitiven Struktur bezieht, um die Umwelt zu verstehen. Die kognitive Entwicklung besteht aus dem ständigen Bemühen, sich hinsichtlich Assimilation und Anpassung an die Umwelt anzupassen. In diesem Sinne ähnelt Piagets Theorie anderen konstruktivistischen Perspektiven des Lernens (z. B. Bruner, Vygotsky).

Während die von Piaget identifizierten Stadien der kognitiven Entwicklung mit charakteristischen Altersspannen verbunden sind, variieren sie für jeden Einzelnen. Darüber hinaus weist jede Stufe viele detaillierte Strukturformen auf. Zum Beispiel hat die konkrete Betriebsperiode mehr als vierzig verschiedene Strukturen, die Klassifizierung und Beziehungen, räumliche Beziehungen, Zeit, Bewegung, Zufall, Anzahl, Erhaltung und Messung abdecken. Eine ähnlich detaillierte Analyse der intellektuellen Funktionen liefern Intelligenztheorien wie Guilford, Gardner und Sternberg.

Geltungsbereich / Anwendung:

Piaget untersuchte die Implikationen seiner Theorie für alle Aspekte der Erkenntnis, Intelligenz und moralischen Entwicklung. Viele von Piagets Experimenten konzentrierten sich auf die Entwicklung mathematischer und logischer Konzepte. Die Theorie wurde ausgiebig auf die Unterrichtspraxis und die Gestaltung von Lehrplänen in der Grundschule angewendet (z. B. Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Piagets Ideen haben andere wie Seymour Papert sehr beeinflusst.

Beispiel:

Die Anwendung der Piaget-Theorie führt zu spezifischen Empfehlungen für ein bestimmtes Stadium der kognitiven Entwicklung. Zum Beispiel sollten Lehrer mit Kindern im sensomotorischen Stadium versuchen, eine reichhaltige und anregende Umgebung mit reichlich Objekten zum Spielen bereitzustellen. Auf der anderen Seite sollten Lernaktivitäten mit Kindern in der konkreten Betriebsphase Probleme hinsichtlich Klassifizierung, Reihenfolge, Standort und Erhaltung unter Verwendung konkreter Objekte beinhalten.

Grundsätze:

  1. Kinder werden in verschiedenen Stadien der kognitiven Entwicklung unterschiedliche Erklärungen der Realität liefern.
  2. Die kognitive Entwicklung wird erleichtert, indem Aktivitäten oder Situationen bereitgestellt werden, die die Lernenden einbeziehen und eine Anpassung erfordern (d. H. Assimilation und Anpassung).
  3. Lernmaterialien und -aktivitäten sollten das angemessene Maß an motorischen oder mentalen Operationen für ein Kind in einem bestimmten Alter beinhalten. Vermeiden Sie es, die Schüler zu bitten, Aufgaben auszuführen, die über ihre derzeitigen kognitiven Fähigkeiten hinausgehen.
  4. Verwenden Sie Unterrichtsmethoden, die die Schüler aktiv einbeziehen und Herausforderungen darstellen.

Verweise::

  • Brainerd, C. (1978). Piagets Theorie der Intelligenz. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bybee, R. W. & Sund, R. B. (1982). Piaget für Pädagogen (2. Aufl.). Columbus, OH: Charles Merrill.
  • Flavell, J. H. (1963). Die Entwicklungspsychologie von Jean Piaget. NY: Van Nostrand Reinhold.
  • Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). Die Lerntheorie von Piaget und Inhelder. Monterey, Kalifornien: Brooks / Cole.
  • Piaget, J. (1929). Die Weltanschauung des Kindes. NY: Harcourt, Klammer Jovanovich.
  • Piaget, J. (1932). Das moralische Urteil des Kindes. NY: Harcourt, Klammer Jovanovich.
  • Piaget, J. (1969). Die Mechanismen der Wahrnehmung. London: Rutledge und Kegan Paul.
  • Paiget, J. (1970). Die Erziehungswissenschaft und die Psychologie des Kindes. NY: Grossman.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Die Psychologie des Kindes. NY: Grundlegende Bücher.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Erinnerung und Intelligenz. NY: Grundlegende Bücher.
  • Wadsworth, B. (1978). Piaget für den Klassenlehrer. NY: Longman.

Subsumtionstheorie (D. Ausubel)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Überblick::

Ausubels Theorie befasst sich damit, wie Individuen große Mengen an aussagekräftigem Material aus verbalen / textuellen Präsentationen in einer Schule lernen (im Gegensatz zu Theorien, die im Rahmen von Laborexperimenten entwickelt wurden). Laut Ausubel basiert das Lernen auf den Arten übergeordneter, gegenständlicher und kombinatorischer Prozesse, die beim Empfang von Informationen auftreten. Ein primärer Lernprozess ist die Subsumtion, bei der neues Material inhaltlich und nicht wörtlich mit relevanten Ideen in der bestehenden kognitiven Struktur in Beziehung gesetzt wird. Kognitive Strukturen stellen den Rest aller Lernerfahrungen dar; Vergessen tritt auf, weil bestimmte Details integriert werden und ihre individuelle Identität verlieren.

Ein wichtiger von Ausubel vorgeschlagener Lehrmechanismus ist der Einsatz von Vorausorganisatoren:

„Diese Organisatoren werden vor dem Lernen selbst vorgestellt und auf einer höheren Ebene der Abstraktion, Allgemeinheit und Inklusivität präsentiert. und da der inhaltliche Inhalt eines bestimmten Veranstalters oder einer Reihe von Organisatoren auf der Grundlage seiner Eignung zur Erklärung, Integration und Verknüpfung des vorangegangenen Materials ausgewählt wird, erfüllt diese Strategie gleichzeitig sowohl die inhaltlichen als auch die Programmierkriterien zur Verbesserung der Organisationsstärke der kognitiven Struktur. ' (1963, S. 81).

Ausubel betont, dass sich fortgeschrittene Organisatoren von Übersichten und Zusammenfassungen unterscheiden, die lediglich Schlüsselideen hervorheben und auf derselben Abstraktionsebene und Allgemeinheit wie der Rest des Materials präsentiert werden. Organisatoren fungieren als subsumierende Brücke zwischen neuem Lernmaterial und bestehenden verwandten Ideen.

Ausubels Theorie hat Gemeinsamkeiten mit Gestalttheorien und solchen, die das Schema (z. B. Bartlett) als zentrales Prinzip beinhalten. Es gibt auch Ähnlichkeiten mit Bruners 'Spiral Learning' -Modell, obwohl Ausubel betont, dass die Subsumtion die Reorganisation bestehender kognitiver Strukturen beinhaltet, nicht die Entwicklung neuer Strukturen, wie konstruktivistische Theorien nahe legen. Ausubel wurde offenbar von der Arbeit von Piaget zur kognitiven Entwicklung beeinflusst.

Geltungsbereich / Anwendung:

Ausubel weist deutlich darauf hin, dass seine Theorie nur für das Empfangslernen (Expository) in der Schule gilt. Er unterscheidet Rezeptionslernen von Auswendiglernen und Entdeckungslernen; Ersteres, weil es sich nicht um eine Subsumtion handelt (d. h. sinnvolle Materialien), und letzteres, weil der Lernende Informationen durch Problemlösung entdecken muss. Es wurde eine große Anzahl von Studien über die Auswirkungen von Vororganisatoren auf das Lernen durchgeführt (siehe Ausubel, 1968, 1978).

Beispiel::

Ausubel (1963, S. 80) zitiert Boyds Lehrbuch der Pathologie als Beispiel für eine fortschreitende Differenzierung, da das Buch Informationen nach allgemeinen Prozessen (z. B. Entzündung, Degeneration) präsentiert, anstatt Organsysteme isoliert zu beschreiben. Er zitiert auch den Lehrplan des Physical Science Study Committee, der das Material nach den Hauptideen der Physik organisiert, anstatt die Prinzipien oder Phänomene stückweise zu diskutieren (S. 78).

Prinzipien::

  1. Die allgemeinsten Ideen eines Themas sollten zuerst vorgestellt und dann schrittweise in Bezug auf Details und Spezifität differenziert werden.
  2. Lehrmaterialien sollten versuchen, neues Material mit zuvor präsentierten Informationen durch Vergleiche und Querverweise zwischen neuen und alten Ideen zu integrieren.

Verweise:

  • Ausubel, D. (1963). Die Psychologie des sinnvollen verbalen Lernens. New York: Grune & Stratton.
  • Ausubel, D. (1978). Zur Verteidigung der Voraborganisatoren: Eine Antwort an die Kritiker. Review of Educational Research, 48, 251-257.
  • Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H. (1978). Pädagogische Psychologie: Eine kognitive Sichtweise (2. Aufl.). New York: Holt, Rinehart und Winston.

Komponentenanzeigetheorie (M.D. Merrill)

Überblick:

Die Component Display Theory (CDT) klassifiziert das Lernen in zwei Dimensionen: Inhalt (Fakten, Konzepte, Verfahren und Prinzipien) und Leistung (Erinnern, Verwenden, Allgemeines). Die Theorie spezifiziert vier primäre Präsentationsformen: Regeln (Expository-Präsentation einer Allgemeinheit), Beispiele (Expository-Präsentation von Instanzen), Rückruf (inquisitorische Generalität) und Praxis (inquisitorische Instanz). Zu den sekundären Präsentationsformularen gehören: Voraussetzungen, Ziele, Hilfen, Mnemonik und Feedback.

Die Theorie legt fest, dass der Unterricht insofern effektiver ist, als er alle notwendigen primären und sekundären Formen enthält. Eine vollständige Lektion würde also aus einem Ziel bestehen, gefolgt von einer Kombination aus Regeln, Beispielen, Rückruf, Übung, Feedback, Hilfe und Mnemonik, die dem Thema und der Lernaufgabe entspricht. In der Tat legt die Theorie nahe, dass es für ein bestimmtes Ziel und einen bestimmten Lernenden eine einzigartige Kombination von Präsentationsformen gibt, die zu der effektivsten Lernerfahrung führt.

Merrill (1983) erklärt die Annahmen über die Erkenntnis, die CDT zugrunde liegen. Während Merrill eine Reihe verschiedener Speichertypen anerkennt, behauptet er, dass assoziative und algorithmische Speicherstrukturen in direktem Zusammenhang mit den Leistungskomponenten von Remember bzw. Use / Find stehen. Assoziativer Speicher ist eine hierarchische Netzwerkstruktur. Der algorithmische Speicher besteht aus einem Schema oder Regeln. Die Unterscheidung zwischen Use- und Find-Leistungen im algorithmischen Speicher besteht in der Verwendung eines vorhandenen Schemas zur Verarbeitung von Eingaben im Vergleich zur Erstellung eines neuen Schemas durch Reorganisation vorhandener Regeln.

Ein wesentlicher Aspekt des CDT-Frameworks ist die Kontrolle der Lernenden, d. H. Die Idee, dass die Lernenden ihre eigenen Unterrichtsstrategien in Bezug auf Inhalt und Präsentationskomponenten auswählen können. In diesem Sinne bietet der nach CDT gestaltete Unterricht ein hohes Maß an Individualisierung, da die Schüler das Lernen an ihre eigenen Vorlieben und Stile anpassen können.

In den letzten Jahren hat Merrill eine neue Version von CDT namens Component Design Theory vorgestellt (Merrill, 1994). Diese neue Version hat einen stärkeren Makrofokus als die ursprüngliche Theorie, wobei der Schwerpunkt eher auf Kursstrukturen (anstelle von Lektionen) und Unterrichtstransaktionen als auf Präsentationsformen liegt. Darüber hinaus haben Beraterstrategien die Kontrollstrategien für Lernende abgelöst. Die Entwicklung der neuen CDT-Theorie war eng mit der Arbeit an Expertensystemen und Autorenwerkzeugen für das Lehrdesign verbunden (z. B. Li & Merrill, 1991; Merrill, Li & Jones, 1991).

Geltungsbereich / Anwendung:

CDT gibt an, wie Anweisungen für jede kognitive Domäne entworfen werden. CDT bildete die Grundlage für das Unterrichtsdesign im computergestützten TICCIT-Lernsystem (Merrill, 1980). Es war auch die Grundlage für das Instructional Quality Profile, ein Qualitätskontrollinstrument für Lehrmaterialien (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Beispiel:

Wenn wir eine vollständige Lektion über gleichseitige Dreiecke gemäß CDT entwerfen würden, hätte sie die folgenden Mindestkomponenten:

  • Ziel - Definieren Sie ein gleichseitiges Dreieck (Remember-Use)
  • Allgemeinheit - Definition (Attribute, Beziehungen)
  • Instanz - Beispiele (Attribute vorhanden, Darstellungen)
  • Allgemeinheitspraxis - Zustandsdefinition
  • Instanzpraxis - Klassifizieren (Attribute vorhanden)
  • Feedback - Korrekte Allgemeingültigkeiten / Instanzen
  • Ausarbeitungen - Hilfen, Voraussetzungen, Kontext

Wenn die Allgemeinheit durch eine Erklärung oder Illustration dargestellt würde, gefolgt von Übungsbeispielen, wäre dies eine Expository-Strategie (EG, Eeg). Wenn die Schüler hingegen die Allgemeinheit anhand von Übungsbeispielen entdecken müssten, wäre dies eine Inquisitionsstrategie (IG, Ieg).

Prinzipien::

  1. Der Unterricht ist effektiver, wenn alle drei primären Leistungsformen (Erinnern, Verwenden, Allgemeines) vorhanden sind.
  2. Primärformen können entweder durch eine erklärende oder eine neugierige Lernstrategie dargestellt werden
  3. Die Reihenfolge der Primärformen ist nicht kritisch, sofern sie alle vorhanden sind.
  4. Die Schüler sollten die Kontrolle über die Anzahl der Instanzen oder Übungsgegenstände erhalten, die sie erhalten.

Verweise:

  • Li, Z. & Merrill, M. D. (1991). ID Expert 2.0: Designtheorie und -prozess. Forschung und Entwicklung im Bereich Bildungstechnologie, 39 (2), 53-69.
  • Merrill, M. D. (1980). Kontrolle der Lernenden beim computergestützten Lernen. Computer und Bildung, 4, 77-95.
  • Merrill, M. D. (1983). Theorie der Komponentenanzeige. In C. Reigeluth (Hrsg.), Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M. D. (1987). Eine Lektion basierend auf der Theorie der Komponentenanzeige. In C. Reigeluth (Hrsg.), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M. D. (1994). Instructional Design Theory. Englewood Cliffs, NJ: Veröffentlichungen zu Bildungstechnologien.
  • M. D. Merrill, Z. Li & M. Jones (1991). Instructional Transaction Theory: Eine Einführung. Bildungstechnologie, 31 (6), 7-12.
  • M. D. Merrill, C. Reigeluth & G. Faust (1979). Das Qualitätsprofil des Unterrichts: Tool zur Bewertung und Gestaltung des Lehrplans. In H. O’Neil (Hrsg.), Procedures for Instructional Systems Development. New York: Akademische Presse.

Erfahrungslernen (C. Rogers)

Experiential Learning (C. Rogers)

Überblick:

Rogers unterschied zwei Arten des Lernens: kognitiv (bedeutungslos) und experimentell (signifikant). Ersteres entspricht akademischen Kenntnissen wie dem Lernen von Vokabeln oder Multiplikationstabellen, und letzteres bezieht sich auf angewandtes Wissen wie das Erlernen von Motoren zur Reparatur eines Autos. Der Schlüssel zur Unterscheidung liegt darin, dass Erfahrungslernen die Bedürfnisse und Wünsche des Lernenden berücksichtigt. Rogers listet diese Qualitäten des Erfahrungslernens auf: persönliches Engagement, selbstinitiiert, vom Lernenden bewertet und weitreichende Auswirkungen auf den Lernenden.

Erfahrungslernen ist für Rogers gleichbedeutend mit persönlicher Veränderung und Wachstum. Rogers glaubt, dass alle Menschen eine natürliche Neigung zum Lernen haben; Die Rolle des Lehrers besteht darin, dieses Lernen zu erleichtern. Dies beinhaltet: (1) Schaffung eines positiven Lernklimas, (2) Klärung der Ziele der Lernenden, (3) Organisation und Bereitstellung von Lernressourcen, (4) Abwägen der intellektuellen und emotionalen Komponenten des Lernens und (5) ) Gefühle und Gedanken mit den Lernenden teilen, aber nicht dominieren.

Laut Rogers wird das Lernen erleichtert, wenn: (1) der Schüler vollständig am Lernprozess teilnimmt und Kontrolle über seine Art und Richtung hat, (2) es hauptsächlich auf der direkten Konfrontation mit praktischen, sozialen, persönlichen oder Forschungsproblemen beruht und (3) Selbstbewertung ist die Hauptmethode zur Bewertung von Fortschritt oder Erfolg. Rogers betont auch die Wichtigkeit des Lernens und der Offenheit für Veränderungen.

Rogers Lerntheorie entwickelte sich als Teil der humanistischen Bildungsbewegung (z. B. Patterson, 1973; Valett, 1977).

Geltungsbereich / Anwendung::

Rogers Lerntheorie basiert auf seinen Ansichten über Psychotherapie und humanistische Herangehensweise an die Psychologie. Es gilt hauptsächlich für erwachsene Lernende und hat andere Theorien der Erwachsenenbildung wie Knowles und Cross beeinflusst. Combs (1982) untersucht die Bedeutung von Rogers Arbeit für die Bildung. Rogers & Frieberg (1994) diskutieren Anwendungen des experimentellen Lernrahmens im Klassenzimmer.

Beispiel::

Eine Person, die daran interessiert ist, reich zu werden, könnte Bücher oder Kurse über Wirtschaft, Investitionen, große Finanziers, Bankgeschäfte usw. suchen. Eine solche Person würde alle Informationen zu diesem Thema auf eine ganz andere Weise wahrnehmen (und lernen) als eine Person, die beauftragt ist eine Lesung oder Klasse.

Prinzipien::

  1. Signifikantes Lernen findet statt, wenn das Fach für die persönlichen Interessen des Schülers relevant ist
  2. Lernen, das für sich selbst bedrohlich ist (z. B. neue Einstellungen oder Perspektiven), kann leichter aufgenommen werden, wenn die externen Bedrohungen minimal sind
  3. Das Lernen geht schneller voran, wenn die Bedrohung für sich selbst gering ist
  4. Selbstinitiiertes Lernen ist das nachhaltigste und am weitesten verbreitete.

Verweise::

  • Combs, A.W. (1982). Affektive Bildung oder gar keine. Educational Leadership, 39 (7), 494-497.
  • Patterson, C.H. (1973). Humanistische Bildung. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Rogers, C. R. (1969). Freiheit zu lernen. Columbus, OH: Merrill.
  • Rogers, C. R. & Freiberg, H. J. (1994). Freiheit zu lernen (3. Aufl.). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
  • Valett, R.E. (1977). Humanistische Bildung. St. Louis, MO: Mosby.

Struktur des Intellekts (J.P. Guilford)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Überblick:

In Guilfords Structure of Intellect (SI) -Theorie wird Intelligenz als Betrieb von Operationen, Inhalten und Produkten angesehen. Es gibt 5 Arten von Operationen (Kognition, Gedächtnis, divergente Produktion, konvergente Produktion, Bewertung), 6 Arten von Produkten (Einheiten, Klassen, Beziehungen, Systeme, Transformationen und Implikationen) und 5 Arten von Inhalten (visuell, auditiv, symbolisch) , semantisch, verhaltensbezogen). Da jede dieser Dimensionen unabhängig ist, gibt es theoretisch 150 verschiedene Komponenten der Intelligenz.

Struktur des Intellekts

Guilford erforschte und entwickelte eine Vielzahl von psychometrischen Tests, um die von der SI-Theorie vorhergesagten spezifischen Fähigkeiten zu messen. Diese Tests liefern eine operative Definition der vielen von der Theorie vorgeschlagenen Fähigkeiten. Darüber hinaus wurde eine Faktoranalyse verwendet, um zu bestimmen, welche Tests die gleichen oder unterschiedliche Fähigkeiten zu messen schienen.

In Klammern ist es interessant festzustellen, dass ein Hauptimpuls für Guilfords Theorie sein Interesse an Kreativität war (Guilford, 1950). Der unterschiedliche Produktionsbetrieb identifiziert eine Reihe verschiedener Arten von kreativen Fähigkeiten.

Geltungsbereich / Anwendung:

Die SI-Theorie soll eine allgemeine Theorie der menschlichen Intelligenz sein. Seine Hauptanwendung (neben der Bildungsforschung) war die Personalauswahl und -vermittlung. Meeker (1969) untersucht seine Anwendung auf Bildung.

Beispiel:

Das folgende Beispiel zeigt drei eng verwandte Fähigkeiten, die sich in Bezug auf Betrieb, Inhalt und Produkt unterscheiden. Die Bewertung von semantischen Einheiten (EMU) wird durch den ideellen Fluenztest gemessen, bei dem Einzelpersonen gebeten werden, über Konzepte zu urteilen. Zum Beispiel: „Welches der folgenden Objekte erfüllt die Kriterien am besten, hart und rund: ein Eisen, ein Knopf, ein Tennisball oder eine Glühbirne? Andererseits würde eine divergierende Produktion von semantischen Einheiten (DMU) erfordern, dass die Person alle Elemente auflistet, die sie sich vorstellen kann und die in einem bestimmten Zeitraum rund und hart sind. Die abweichende Produktion symbolischer Einheiten (DSU) umfasst eine andere Inhaltskategorie als die DMU, ​​nämlich Wörter (z. B. 'Alle Wörter auflisten, die mit' tion 'enden). Eine divergierende Produktion semantischer Beziehungen (DMR) würde die Erzeugung von Ideen beinhalten, die auf Beziehungen basieren. Ein beispielhafter Testgegenstand für diese Fähigkeit wäre das Bereitstellen des fehlenden Wortes für den Satz: 'Der Nebel ist so ____ wie ein Schwamm' (z. B. schwer, feucht, voll).

Grundsätze:

  1. Argumentations- und Problemlösungsfähigkeiten (konvergente und divergente Operationen) können in 30 verschiedene Fähigkeiten (6 Produkte x 5 Inhalte) unterteilt werden.
  2. Speicheroperationen können in 30 verschiedene Fähigkeiten unterteilt werden (6 Produkte x 5 Inhalte).
  3. Entscheidungskompetenzen (Bewertungsvorgänge) können in 30 verschiedene Fähigkeiten (6 Produkte x 5 Inhalte) unterteilt werden.
  4. Sprachbezogene Fähigkeiten (kognitive Operationen) können in 30 verschiedene Fähigkeiten (6 Produkte x 5 Inhalte) unterteilt werden.

Verweise:

  • Guilford, J. P. (1950). Kreativität. American Psychologist, 5, 444 & ndash; 454.
  • Guilford, J. P. (1967). Die Natur der menschlichen Intelligenz. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J. P. & Hoepfner, R. (1971). Die Analyse der Intelligenz. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J. P. (1982). Mehrdeutigkeiten der kognitiven Psychologie: Einige Vorschläge für Abhilfemaßnahmen. Psychological Review, 89, 48-59.
  • Meeker, M.N. (1969). Die Struktur des Intellekts. Columbus, OH: Merrill.

Verbindungismus (E. Thorndike)

Connectionism (E. Thorndike)

Überblick::

Die Lerntheorie von Thorndike repräsentiert das ursprüngliche S-R-Gerüst der Verhaltenspsychologie: Lernen ist das Ergebnis von Assoziationen zwischen Reizen und Reaktionen. Solche Assoziationen oder „Gewohnheiten“ werden durch die Art und Häufigkeit der S-R-Paarungen gestärkt oder geschwächt. Das Paradigma für die S-R-Theorie war das Lernen mit Versuch und Irrtum, bei dem bestimmte Antworten aufgrund von Belohnungen andere dominieren. Das Kennzeichen des Konnektionismus (wie bei jeder Verhaltenstheorie) war, dass das Lernen angemessen erklärt werden konnte, ohne auf nicht beobachtbare interne Zustände Bezug zu nehmen.

forschungsbasierte Strategie

Thorndikes Theorie besteht aus drei Hauptgesetzen: (1) Wirkungsgesetz - Reaktionen auf eine Situation, auf die ein lohnender Zustand folgt, werden gestärkt und zu gewohnheitsmäßigen Reaktionen auf diese Situation, (2) Gesetz der Bereitschaft - eine Reihe von Reaktionen kann verkettet werden, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen, das bei Blockierung zu Ärger führt, und (3) das Gesetz der Übung - Verbindungen werden mit dem Üben gestärkt und geschwächt, wenn das Üben abgebrochen wird. Eine Folge des Wirkungsgesetzes war, dass Reaktionen, die die Wahrscheinlichkeit verringern, einen Belohnungszustand zu erreichen (d. H. Bestrafungen, Misserfolge), an Stärke verlieren.

Die Theorie legt nahe, dass der Lerntransfer vom Vorhandensein identischer Elemente in der ursprünglichen und neuen Lernsituation abhängt. d.h. die Übertragung ist immer spezifisch, niemals allgemein. In späteren Versionen der Theorie wurde das Konzept der „Zugehörigkeit“ eingeführt; Verbindungen werden leichter hergestellt, wenn die Person wahrnimmt, dass Reize oder Reaktionen zusammenpassen (vgl. Gestaltprinzipien). Ein anderes eingeführtes Konzept war die „Polarität“, die angibt, dass Verbindungen in der Richtung, in der sie ursprünglich gebildet wurden, leichter auftreten als im Gegenteil. Thorndike führte auch die Idee der 'Ausbreitung des Effekts' ein, d. H. Belohnungen wirken sich nicht nur auf die Verbindung aus, die sie erzeugt hat, sondern auch auf zeitlich benachbarte Verbindungen.

Geltungsbereich / Anwendung::

Der Konnektionismus sollte eine allgemeine Lerntheorie für Tiere und Menschen sein. Thorndike interessierte sich besonders für die Anwendung seiner Theorie auf Bildung, einschließlich Mathematik (Thorndike, 1922), Rechtschreibung und Lesen (Thorndike, 1921), Messung der Intelligenz (Thorndike et al., 1927) und Erwachsenenbildung (Thorndike et al., 1928) ).

Beispiel:

Das klassische Beispiel für Thorndikes S-R-Theorie war eine Katze, die lernte, durch Drücken eines Hebels in der Box aus einer „Puzzle-Box“ zu entkommen. Nach langem Ausprobieren lernt die Katze, das Drücken des Hebels (S) mit dem Öffnen der Tür (R) in Verbindung zu bringen. Diese S-R-Verbindung wird hergestellt, weil sie zu einem zufriedenstellenden Zustand führt (Flucht aus der Box). Das Übungsgesetz legt fest, dass die Verbindung hergestellt wurde, weil die S-R-Paarung viele Male auftrat (Wirkungsgesetz) und belohnt wurde (Wirkungsgesetz) und eine einzige Sequenz bildete (Bereitschaftsgesetz).

Prinzipien::

  1. Lernen erfordert sowohl Übung als auch Belohnung (Wirkungsgesetze / Übung)
  2. Eine Reihe von S-R-Verbindungen kann miteinander verkettet werden, wenn sie zu derselben Aktionssequenz gehören (Gesetz der Bereitschaft).
  3. Die Übertragung des Lernens erfolgt aufgrund zuvor aufgetretener Situationen.
  4. Intelligenz ist eine Funktion der Anzahl der gelernten Verbindungen.

Verweise:

  • Thorndike, E. (1913). Pädagogische Psychologie: Die Psychologie des Lernens. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. (1921). Das Wortbuch des Lehrers. New York: Lehrerkolleg.
  • Thorndike, E. (1922). Die Psychologie der Arithmetik. New York: Macmillan.
  • Thorndike, E. (1932). Die Grundlagen des Lernens. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. at al. (1927). Die Messung der Intelligenz. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. et al. (1928), Erwachsenenbildung. New York: Macmillan

Theorie der Informationsverarbeitung (G. Miller)

Überblick:

George A. Miller hat zwei theoretische Ideen geliefert, die für die kognitive Psychologie und den Rahmen der Informationsverarbeitung von grundlegender Bedeutung sind.

Das erste Konzept ist das „Chunking“ und die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses. Miller (1956) präsentierte die Idee, dass das Kurzzeitgedächtnis nur 5-9 Informationsblöcke (sieben plus oder minus zwei) enthalten kann, wobei ein Block eine sinnvolle Einheit ist. Ein Block kann sich auf Ziffern, Wörter, Schachpositionen oder Gesichter von Personen beziehen. Das Konzept des Chunking und die begrenzte Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses wurden zu einem Grundelement aller nachfolgenden Gedächtnistheorien.

Das zweite Konzept ist TOTE (Test-Operate-Test-Exit), vorgeschlagen von Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller et al. schlug vor, dass TOTE die Reizantwort als grundlegende Verhaltenseinheit ersetzen sollte. In einer TOTE-Einheit wird ein Ziel getestet, um festzustellen, ob es erreicht wurde, und wenn nicht, wird eine Operation ausgeführt, um das Ziel zu erreichen. Dieser Testzyklus wird wiederholt, bis das Ziel schließlich erreicht oder aufgegeben wird. Das TOTE-Konzept lieferte die Grundlage vieler nachfolgender Theorien zur Problemlösung (z. B. GPS) und zu Produktionssystemen.

Geltungsbereich / Anwendung::

Die Theorie der Informationsverarbeitung ist zu einer allgemeinen Theorie der menschlichen Erkenntnis geworden. Das Phänomen des Chunking wurde auf allen Ebenen der kognitiven Verarbeitung verifiziert.

Beispiel::

Das klassische Beispiel für Chunks ist die Fähigkeit, sich lange Folgen von Binärzahlen zu merken, da diese in Dezimalform codiert werden können. Zum Beispiel könnte die Sequenz 0010 1000 1001 1100 1101 1010 leicht als 2 8 9 C D A in Erinnerung bleiben. Natürlich würde dies nur für jemanden funktionieren, der binäre in hexadezimale Zahlen konvertieren kann (d. H. Die Chunks sind 'sinnvoll').

Das klassische Beispiel eines TOTE ist ein Plan zum Hämmern eines Nagels. Der Exit-Test ist, ob der Nagel bündig mit der Oberfläche ist. Wenn der Nagel hochsteht, wird der Hammer getestet, um festzustellen, ob er oben ist (andernfalls wird er angehoben), und der Hammer darf den Nagel treffen.

Prinzipien::

  1. Das Kurzzeitgedächtnis (oder die Aufmerksamkeitsspanne) ist auf sieben Informationsblöcke beschränkt.
  2. Planung (in Form von TOTE-Einheiten) ist ein grundlegender kognitiver Prozess.
  3. Das Verhalten ist hierarchisch organisiert (z. B. Chunks, TOTE-Einheiten).

Verweise:

  • Miller, G.A. (1956). Die magische Zahl sieben, plus oder minus zwei: Einige Grenzen unserer Fähigkeit, Informationen zu verarbeiten. Psychological Review, 63, 81 & ndash; 97.
  • Miller, G.A., Galanter, E. & Pribram, K.H. (1960). Pläne und die Struktur des Verhaltens. New York: Holt, Rinehart und Winston.

Kognitive Belastungstheorie (J. Sweller)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Überblick:

Diese Theorie legt nahe, dass das Lernen am besten unter Bedingungen stattfindet, die auf die kognitive Architektur des Menschen abgestimmt sind. Die Struktur der menschlichen kognitiven Architektur ist zwar nicht genau bekannt, aber durch die Ergebnisse experimenteller Forschung erkennbar. Sweller erkennt George Millers Forschungen an, die zeigen, dass das Kurzzeitgedächtnis in der Anzahl der Elemente, die es gleichzeitig enthalten kann, begrenzt ist, und baut eine Theorie auf, die Schemata oder Kombinationen von Elementen als kognitive Strukturen behandelt, aus denen die Wissensbasis eines Individuums besteht. (Sweller, 1988)

Die Inhalte des Langzeitgedächtnisses sind „ausgefeilte Strukturen, die es uns ermöglichen, Probleme wahrzunehmen, zu denken und zu lösen“, und nicht eine Gruppe von auswendig gelernten Fakten. Diese als Schemata bezeichneten Strukturen ermöglichen es uns, mehrere Elemente als ein einziges Element zu behandeln. Sie sind die kognitiven Strukturen, aus denen die Wissensbasis besteht (Sweller, 1988). Schemata werden über ein Leben des Lernens erworben und können andere Schemata in sich enthalten.

Der Unterschied zwischen einem Experten und einem Anfänger besteht darin, dass ein Anfänger nicht die Schemata eines Experten erworben hat. Lernen erfordert eine Änderung der schematischen Strukturen des Langzeitgedächtnisses und zeigt sich in einer Leistung, die von ungeschickt, fehleranfällig, langsam und schwierig bis glatt und mühelos reicht. Die Änderung der Leistung tritt auf, weil die mit dem Material verbundenen kognitiven Eigenschaften geändert werden, wenn der Lernende zunehmend mit dem Material vertraut wird, so dass es vom Arbeitsgedächtnis effizienter gehandhabt werden kann.

Aus Sicht des Unterrichts müssen die im Unterrichtsmaterial enthaltenen Informationen zuerst vom Arbeitsspeicher verarbeitet werden. Damit eine Schemaerfassung stattfinden kann, sollte der Befehl so ausgelegt sein, dass die Arbeitsspeicherlast verringert wird. Die Theorie der kognitiven Belastung befasst sich mit Techniken zur Verringerung der Arbeitsgedächtnisbelastung, um die mit der Schemaerfassung verbundenen Änderungen des Langzeitgedächtnisses zu erleichtern.

Geltungsbereich / Anwendung:

Die Theorien von Sweller lassen sich am besten im Bereich des Lehrdesigns von kognitiv komplexem oder technisch herausforderndem Material anwenden. Seine Konzentration liegt auf den Gründen, warum Menschen Schwierigkeiten haben, Material dieser Art zu lernen. Die Theorie der kognitiven Belastung hat viele Auswirkungen auf die Gestaltung von Lernmaterialien, die, um effektiv zu sein, die kognitive Belastung der Lernenden während des Lernprozesses auf ein Minimum beschränken müssen. Während die Theorie in der Vergangenheit hauptsächlich auf technische Bereiche angewendet wurde, wird sie jetzt auf sprachbasiertere diskursive Bereiche angewendet.

Beispiel:

Durch die Kombination einer Darstellung des Blutflusses durch das Herz mit Text und Beschriftungen zwingt die Trennung des Textes von der Abbildung den Lernenden, zwischen den angegebenen Teilen der Abbildung und dem Text hin und her zu schauen. Wenn das Diagramm selbsterklärend ist, weisen Forschungsdaten darauf hin, dass die Verarbeitung des Textes die Arbeitsspeicherlast unnötig erhöht. Wenn die Informationen in der beschrifteten Abbildung durch nummerierte Pfeile ersetzt werden könnten, könnte sich der Lernende besser darauf konzentrieren, den Inhalt allein aus der Abbildung zu lernen. Wenn der Text für die Verständlichkeit wesentlich ist, wird die kognitive Belastung, die mit der Suche nach Beziehungen zwischen dem Text und dem Diagramm verbunden ist, verringert, wenn er im Diagramm platziert und nicht getrennt wird (Sweller, 1999).

Grundsätze:

Spezifische Empfehlungen in Bezug auf die Gestaltung von Lehrmaterial umfassen:

  1. Ändern Sie die Methoden zur Problemlösung, um Mittel-Zweck-Ansätze zu vermeiden, die eine hohe Arbeitsspeicherbelastung verursachen, indem Sie zielfreie Probleme oder Arbeitsbeispiele verwenden.
  2. Beseitigen Sie die Arbeitsspeicherlast, die mit der mentalen Integration mehrerer Informationsquellen verbunden ist, indem Sie diese Informationsquellen physisch integrieren.
  3. Beseitigen Sie die Arbeitsspeicherlast, die mit der unnötigen Verarbeitung sich wiederholender Informationen verbunden ist, indem Sie die Redundanz verringern.
  4. Erhöhen Sie die Arbeitsspeicherkapazität durch Verwendung von akustischen und visuellen Informationen unter Bedingungen, bei denen beide Informationsquellen für das Verständnis wesentlich (d. H. Nicht redundant) sind.

Verweise:

  • Sweller, J., Kognitive Belastung während der Problemlösung: Auswirkungen auf das Lernen, Cognitive Science, 12, 257-285 (1988).
  • Sweller, J., Instructional Design in Technical Areas (Camberwell, Victoria, Australien: Australischer Rat für Bildungsforschung (1999).

Multiple Intelligenzen (H. Gardner)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Überblick:

Die Theorie der multiplen Intelligenz legt nahe, dass es eine Reihe unterschiedlicher Formen der Intelligenz gibt, die jeder Einzelne in unterschiedlichem Maße besitzt. Gardner schlägt sieben Hauptformen vor: sprachliche, musikalische, logisch-mathematische, räumliche, körperkinästhetische, intrapersonale (z. B. Einsicht, Metakognition) und zwischenmenschliche (z. B. soziale Fähigkeiten).

Laut Gardner impliziert die Theorie, dass sich Lernen / Lehren auf die besonderen Intelligenzen jeder Person konzentrieren sollte. Wenn ein Individuum beispielsweise eine starke räumliche oder musikalische Intelligenz besitzt, sollte es ermutigt werden, diese Fähigkeiten zu entwickeln. Gardner weist darauf hin, dass die unterschiedlichen Intelligenzen nicht nur unterschiedliche Inhaltsbereiche, sondern auch Lernmodalitäten darstellen. Eine weitere Implikation der Theorie ist, dass die Bewertung von Fähigkeiten alle Formen der Intelligenz messen sollte, nicht nur sprachlich und logisch-mathematisch.

Gardner betont auch den kulturellen Kontext multipler Intelligenzen. Jede Kultur tendiert dazu, bestimmte Intelligenzen zu betonen. Zum Beispiel diskutiert Gardner (1983) die hohen räumlichen Fähigkeiten der Puluwat auf den Karolinen, die diese Fähigkeiten nutzen, um ihre Kanus im Ozean zu navigieren. Gardner diskutiert auch das Gleichgewicht der persönlichen Intelligenz, das in der japanischen Gesellschaft erforderlich ist.

Die Theorie der multiplen Intelligenz teilt einige gemeinsame Ideen mit anderen Theorien über individuelle Unterschiede wie Cronbach & Snow, Guilford und Sternberg.

Geltungsbereich / Anwendung:

Die Theorie der multiplen Intelligenz hat sich hauptsächlich auf die Entwicklung des Kindes konzentriert, obwohl sie für alle Altersgruppen gilt. Während es keine direkte empirische Unterstützung für die Theorie gibt, präsentiert Gardner (1983) Beweise aus vielen Bereichen, einschließlich Biologie, Anthropologie und kreativer Kunst, und Gardner (1993a) diskutiert die Anwendung der Theorie auf Schulprogramme. Gardner (1982, 1993b) untersucht die Auswirkungen des Rahmens auf die Kreativität (siehe auch Marks-Tarlow, 1995).

Beispiel:

Gardner (1983, S. 390) beschreibt, wie das Erlernen des Programmierens eines Computers mehrere Intelligenzen beinhalten kann:

„Logisch-mathematische Intelligenz scheint von zentraler Bedeutung zu sein, da die Programmierung von der Anwendung strenger Verfahren abhängt, um ein Problem zu lösen oder ein Ziel in einer endlichen Anzahl von Schritten zu erreichen. Sprachliche Intelligenz ist ebenfalls relevant, zumindest solange manuelle und Computersprachen die gewöhnliche Sprache verwenden. Eine Person mit einer starken musikalischen Neigung kann am besten in die Programmierung eingeführt werden, indem versucht wird, ein einfaches Musikstück zu programmieren (oder ein Programm zu beherrschen, das komponiert) ). Eine Person mit starken räumlichen Fähigkeiten kann durch irgendeine Form von Computergrafik initiiert werden - und kann bei der Programmierung durch die Verwendung eines Flussdiagramms oder eines anderen räumlichen Diagramms unterstützt werden. Persönliche Intelligenzen können eine wichtige Rolle spielen. Die umfassende Planung von Schritten und Zielen, die von der Person durchgeführt werden, die an der Programmierung beteiligt ist, beruht auf intrapersonalen Denkformen, auch wenn die Zusammenarbeit, die zum Ausführen einer komplexen Aufgabe oder zum Erlernen neuer Rechenfähigkeiten erforderlich ist, von der Fähigkeit einer Person abhängt, mit einem Team zusammenzuarbeiten. Kinästhetische Intelligenz kann eine Rolle bei der Arbeit mit dem Computer selbst spielen, indem sie die Fähigkeiten am Terminal erleichtert… “

Prinzipien::

  1. Einzelpersonen sollten ermutigt werden, ihre bevorzugten Intelligenzen beim Lernen einzusetzen.
  2. Unterrichtsaktivitäten sollten verschiedene Formen der Intelligenz ansprechen.
  3. Die Bewertung des Lernens sollte mehrere Formen der Intelligenz messen.

Verweise:

  • Gardner, H. (1982). Kunst, Geist und Gehirn. New York: Grundlegende Bücher.
  • Gardner, H. (1983). Gemütsverfassungen. New York: Grundlegende Bücher.
  • Gardner, H. (1993a). Multiple Intelligenzen: Die Theorie in der Praxis. NY: Grundlegende Bücher.
  • Gardner, H. (1 993b). Gedanken erschaffen. NY: Grundlegende Bücher.
  • Marks-Tarlow, T. (1995). Kreativität von innen nach außen: Lernen durch mehrere Intelligenzen. Reading, MA: Addison-Wesley.

Antriebsreduzierungstheorie (C. Hull)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Überblick:

Hull entwickelte eine Version des Behaviorismus, bei der der Reiz (S) den Organismus (O) beeinflusst und die resultierende Reaktion (R) von den Eigenschaften von O und S abhängt. Mit anderen Worten, Hull war daran interessiert, intervenierende Variablen zu untersuchen, die das Verhalten wie z als anfänglicher Antrieb, Anreize, Inhibitoren und vorheriges Training (Gewohnheitsstärke). Wie bei anderen Formen der Verhaltenstheorie ist die Verstärkung der Hauptfaktor, der das Lernen bestimmt. In Hulls Theorie spielt jedoch die Reduzierung des Antriebs oder die Befriedigung von Bedürfnissen eine viel wichtigere Rolle im Verhalten als in anderen Frameworks (d. H. Thorndike, Skinner).

Hulls theoretischer Rahmen bestand aus vielen Postulaten, die in mathematischer Form formuliert waren. Dazu gehören: (1) Organismen besitzen eine Hierarchie von Bedürfnissen, die unter Stimulations- und Antriebsbedingungen geweckt werden, (2) die Gewohnheitsstärke nimmt mit Aktivitäten zu, die mit primärer oder sekundärer Verstärkung verbunden sind, (3) Gewohnheitsstärke, die durch einen anderen Reiz als hervorgerufen wird Der ursprünglich konditionierte hängt von der Nähe des zweiten Stimulus in Bezug auf Unterscheidungsschwellen ab. (4) Stimuli, die mit dem Aufhören einer Reaktion verbunden sind, werden zu konditionierten Inhibitoren. (5) Je mehr das effektive Reaktionspotential den Reaktionsschwellenwert überschreitet, desto kürzer ist der Wert Latenz der Antwort. Wie diese Postulate zeigen, schlug Hull viele Arten von Variablen vor, die für Generalisierung, Motivation und Variabilität (Oszillation) beim Lernen verantwortlich sind.

Eines der wichtigsten Konzepte in Hulls Theorie war die Hierarchie der Gewohnheitsstärke: Für einen bestimmten Reiz kann ein Organismus auf verschiedene Arten reagieren. Die Wahrscheinlichkeit einer spezifischen Antwort hat eine Wahrscheinlichkeit, die durch Belohnung geändert werden kann und durch verschiedene andere Variablen (z. B. Hemmung) beeinflusst wird. In mancher Hinsicht ähneln Hierarchien der Gewohnheitsstärke Komponenten kognitiver Theorien wie Schema und Produktionssysteme.

Geltungsbereich / Anwendung::

Hulls Theorie soll eine allgemeine Theorie des Lernens sein. Der größte Teil der der Theorie zugrunde liegenden Forschung wurde mit Tieren durchgeführt, mit Ausnahme von Hull et al. (1940), die sich auf verbales Lernen konzentrierte. Miller & Dollard (1941) stellt einen Versuch dar, die Theorie auf ein breiteres Spektrum von Lernphänomenen anzuwenden. Interessanterweise begann Hull seine Karriere mit der Erforschung der Hypnose - ein Bereich, der ihn in Yale in einige Kontroversen verwickelte (Hull, 1933).

Beispiel:

Hier ist ein Beispiel von Miller & Dollard (1941): Einem sechsjährigen Mädchen, das hungrig ist und Süßigkeiten will, wird gesagt, dass unter einem der Bücher in einem Bücherregal Süßigkeiten versteckt sind. Das Mädchen beginnt zufällig Bücher herauszuziehen, bis es schließlich das richtige Buch findet (210 Sekunden). Sie wird aus dem Raum geschickt und ein neues Stück Süßigkeiten ist unter demselben Buch versteckt. Bei ihrer nächsten Suche ist sie viel gezielter und findet die Süßigkeiten in 86 Sekunden. Bei der neunten Wiederholung dieses Experiments findet das Mädchen die Süßigkeiten sofort (2 Sekunden). Das Mädchen zeigte einen Antrieb für die Süßigkeiten und das Schauen unter Büchern stellte ihre Antworten dar, um diesen Antrieb zu verringern. Als sie schließlich das richtige Buch fand, wurde diese besondere Antwort belohnt und bildete eine Gewohnheit. In nachfolgenden Versuchen wurde die Stärke dieser Gewohnheit erhöht, bis sie in dieser Umgebung zu einer einzigen Stimulus-Antwort-Verbindung wurde.

Grundsätze:

  1. Antrieb ist wichtig, damit Antworten auftreten (d. H. Der Schüler muss lernen wollen).
  2. Stimuli und Reaktionen müssen vom Organismus erfasst werden, damit eine Konditionierung stattfinden kann (d. H. Der Schüler muss aufmerksam sein).
  3. Es muss eine Antwort erfolgen, damit eine Konditionierung erfolgt (d. H. Der Schüler muss aktiv sein).
  4. Konditionierung tritt nur auf, wenn die Verstärkung ein Bedürfnis befriedigt (d. H. Das Lernen muss die Wünsche des Lernenden befriedigen).

Verweise:

  • Hull, C. (1933). Hypnose und Suggestibilität: Ein experimenteller Ansatz. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. (1943). Prinzipien des Verhaltens. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. et al. (1940). Mathematisch-deduktive Theorie des Roten Lernens. New Haven, NJ: Yale University Press.
  • Miller, N. & Dollard, J. (1941). Soziales Lernen und Nachahmung. New Haven, NJ: Yale University Press.

Dual-Coding-Theorie (A. Paivio)

Überblick:

Die von Paivio vorgeschlagene Dual-Coding-Theorie versucht, der verbalen und der nonverbalen Verarbeitung das gleiche Gewicht zu geben. Paivio (1986) erklärt: „Die menschliche Erkenntnis ist insofern einzigartig, als sie sich darauf spezialisiert hat, gleichzeitig mit Sprache und mit nonverbalen Objekten und Ereignissen umzugehen. Darüber hinaus ist das Sprachsystem insofern besonders, als es sich direkt mit sprachlichen Eingaben und Ausgaben (in Form von Sprache oder Schrift) befasst und gleichzeitig eine symbolische Funktion in Bezug auf nonverbale Objekte, Ereignisse und Verhaltensweisen erfüllt. Jede Darstellungstheorie muss diese doppelte Funktionalität berücksichtigen. “ (S. 53).

Die Theorie geht davon aus, dass es zwei kognitive Subsysteme gibt, eines für die Darstellung und Verarbeitung nonverbaler Objekte / Ereignisse (d. H. Bilder) und das andere für den Umgang mit Sprache. Paivio postuliert auch zwei verschiedene Arten von Repräsentationseinheiten: 'Imagens' für mentale Bilder und 'Logogene' für verbale Entitäten, die er als ähnlich wie 'Chunks' beschreibt, wie von Miller beschrieben. Logogene sind in Form von Assoziationen und Hierarchien organisiert, während Bilder in Form von Teil-Ganz-Beziehungen organisiert sind.

Die Dual-Coding-Theorie identifizierte drei Arten der Verarbeitung: (1) Repräsentation, direkte Aktivierung verbaler oder nonverbaler Repräsentationen, (2) Referenz, Aktivierung des verbalen Systems durch das nonverbale System oder umgekehrt und (3) assoziativ Verarbeitung, die Aktivierung von Darstellungen innerhalb desselben verbalen oder nonverbalen Systems. Eine bestimmte Aufgabe kann eine oder alle der drei Arten der Verarbeitung erfordern.

Geltungsbereich / Anwendung::

Die Dual-Coding-Theorie wurde auf viele kognitive Phänomene angewendet, darunter: Mnemonik, Problemlösung, Konzeptlernen und Sprache. Die Dual-Coding-Theorie erklärt die Bedeutung räumlicher Fähigkeiten in Intelligenztheorien (z. B. Guilford). Paivio (1986) liefert eine doppelte Kodierungserklärung für die zweisprachige Verarbeitung. Clark & ​​Paivio (1991) präsentieren die Dual-Coding-Theorie als allgemeinen Rahmen für die pädagogische Psychologie.

Beispiel::

Viele von Paivio und anderen berichtete Experimente unterstützen die Bedeutung von Bildern bei kognitiven Operationen. In einem Experiment sahen die Teilnehmer Paare von Gegenständen, die sich in der Rundheit unterschieden (z. B. Tomate, Becher), und wurden gebeten anzugeben, welches Mitglied des Paares runder war. Die Objekte wurden als Wörter, Bilder oder Wort-Bild-Paare dargestellt. Die Antwortzeiten waren für Wort-Wort-Paare am langsamsten, für die Bild-Wort-Paare zwischenzeitlich und für die Bild-Bild-Paare am schnellsten.

Prinzipien::

  1. Der Rückruf / die Erkennung wird verbessert, indem Informationen sowohl in visueller als auch in verbaler Form dargestellt werden.

Verweise::

  • Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Theorie und Ausbildung der dualen Kodierung. Educational Psychology Review, 3 (3), 149-170.
  • Paivio, A. (1971). Bilder und verbale Prozesse. New York: Holt, Rinehart und Winston.
  • Paivio, A. (1986). Mentale Repräsentationen. New York: Oxford University Press.
  • Paivio, A. & Begg, I. (1981). Die Psychologie der Sprache. New York: Prentice-Hall.

Kriteriumbezogene Anweisung (R. Mager)

Überblick:

Das von Robert Mager entwickelte CRI-Framework (Criterion Referenced Instruction) ist ein umfassender Satz von Methoden für die Gestaltung und Durchführung von Schulungsprogrammen. Einige der kritischen Aspekte umfassen: (1) Ziel- / Aufgabenanalyse - um zu identifizieren, was gelernt werden muss, (2) Leistungsziele - genaue Spezifikation der zu erreichenden Ergebnisse und wie sie bewertet werden sollen (das Kriterium), ( 3) kriterienbezogenes Testen - Bewertung des Lernens im Hinblick auf die in den Zielen festgelegten Kenntnisse / Fähigkeiten, (4) Entwicklung von Lernmodulen, die an bestimmte Ziele gebunden sind.

Trainingsprogramme, die im CRI-Format entwickelt wurden, sind in der Regel Kurse im eigenen Tempo, die eine Vielzahl unterschiedlicher Medien umfassen (z. B. Arbeitsmappen, Videobänder, Diskussionen in kleinen Gruppen, computergestützter Unterricht). Die Schüler lernen in ihrem eigenen Tempo und machen Tests, um festzustellen, ob sie ein Modul beherrschen. Ein Kursmanager verwaltet das Programm und hilft Studenten bei Problemen.

CRI basiert auf den Ideen des Mastery Learning und des leistungsorientierten Unterrichts. Es enthält auch viele der Ideen, die in Gagnes Lerntheorie enthalten sind (z. B. Aufgabenhierarchien, Ziele), und ist mit den meisten Theorien der Erwachsenenbildung (z. B. Knowles, Rogers) kompatibel, da der Schwerpunkt auf der Initiative und dem Selbstmanagement der Lernenden liegt.

Geltungsbereich / Anwendung:

Der auf Kriterien bezogene Unterricht ist auf jede Form des Lernens anwendbar. Es wurde jedoch am umfassendsten in technischen Schulungen einschließlich der Fehlerbehebung angewendet.

Beispiel:

CRI wurde auf einen Workshop angewendet, den Mager über CRI gibt. Der Workshop besteht aus einer Reihe von Modulen (meist Druckmaterialien) mit genau definierten Zielen, Übungsaufgaben und Meisterschaftstests. Die Teilnehmer haben die Freiheit, die Reihenfolge zu wählen, in der sie die Module abschließen, sofern sie die auf der Kursübersicht angegebenen Voraussetzungen erfüllen. In einem Modul zu Zielen muss der Schüler beispielsweise die drei Hauptkomponenten eines Ziels lernen, korrekt geformte Ziele erkennen (Übungsaufgaben) und in der Lage sein, korrekte Ziele für bestimmte Aufgaben zu entwerfen. Dieses Modul hat eine Voraussetzung und ist die Voraussetzung für die meisten anderen Module im Kurs.

Grundsätze:

  1. Die Unterrichtsziele werden aus der Arbeitsleistung abgeleitet und spiegeln die Kompetenzen (Kenntnisse / Fähigkeiten) wider, die gelernt werden müssen.
  2. Die Schüler lernen und üben nur die Fähigkeiten, die noch nicht auf dem von den Zielen geforderten Niveau sind.
  3. Die Schüler erhalten die Möglichkeit, jedes Ziel zu üben und Feedback zur Qualität ihrer Leistung zu erhalten.
  4. Die Schüler sollten wiederholt in Fähigkeiten geübt werden, die häufig angewendet werden oder schwer zu erlernen sind.
  5. Es steht den Schülern frei, ihren eigenen Unterricht innerhalb der durch die Voraussetzungen auferlegten Einschränkungen zu ordnen, und der Fortschritt wird durch ihre eigene Kompetenz (Beherrschung der Ziele) gesteuert.

Verweise::

  • Mager, R. (1975). Unterrichtsziele vorbereiten (2. Auflage). Belmont, Kalifornien: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. & Pipe, P. (1984). Analysieren von Leistungsproblemen, oder Sie sollten wirklich (2. Ausgabe). Belmont, Kalifornien: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. (1988). Anweisungen zum Laufen bringen. Belmont, Kalifornien: Lake Publishing Co.

Gestalttheorie (Wertheimer)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Überblick:

Max Wertheimer war neben Kohler und Koffka einer der Hauptbefürworter der Gestalttheorie, die kognitive Prozesse höherer Ordnung inmitten des Behaviorismus hervorhob. Der Schwerpunkt der Gestalttheorie lag auf der Idee der 'Gruppierung', d. H. Eigenschaften von Reizen veranlassen uns, ein Gesichtsfeld oder Problem auf eine bestimmte Weise zu strukturieren oder zu interpretieren (Wertheimer, 1922). Die Hauptfaktoren, die die Gruppierung bestimmen, waren: (1) Nähe - Elemente werden tendenziell nach ihrer Nähe gruppiert, (2) Ähnlichkeit - Elemente, die in gewisser Hinsicht ähnlich sind, werden tendenziell zusammen gruppiert, (3) Abschluss - Elemente werden zusammen gruppiert, wenn Sie neigen dazu, eine Einheit zu vervollständigen, und (4) Einfachheit - Elemente werden nach Symmetrie, Regelmäßigkeit und Glätte in einfache Figuren unterteilt. Diese Faktoren wurden als Organisationsgesetze bezeichnet und im Zusammenhang mit Wahrnehmung und Problemlösung erläutert.

Wertheimer befasste sich besonders mit der Problemlösung. Werthiemer (1959) liefert eine Gestaltinterpretation von Problemlösungsepisoden berühmter Wissenschaftler (z. B. Galileo, Einstein) sowie von Kindern mit mathematischen Problemen. Die Essenz eines erfolgreichen Problemlösungsverhaltens nach Wertheimer besteht darin, die Gesamtstruktur des Problems zu erkennen: „Eine bestimmte Region auf dem Gebiet wird entscheidend, ist fokussiert; aber es wird nicht isoliert. Es entsteht eine neue, tiefere strukturelle Sicht auf die Situation, die Änderungen der funktionalen Bedeutung, der Gruppierung usw. der Elemente beinhaltet. Ausgehend von den Anforderungen der Struktur einer Situation für eine entscheidende Region wird eine vernünftige Vorhersage getroffen, die wie die anderen Teile der Struktur eine direkte oder indirekte Überprüfung erfordert. Es geht um zwei Richtungen: ein einheitliches Bild zu erhalten und zu sehen, was die Struktur des Ganzen für die Teile erfordert. “ (S. 212).

Geltungsbereich / Anwendung:

Die Gestalttheorie gilt für alle Aspekte des menschlichen Lernens, obwohl sie am unmittelbarsten für die Wahrnehmung und Problemlösung gilt. Die Arbeit von Gibson wurde stark von der Gestalttheorie beeinflusst.

Beispiel::

Das klassische Beispiel für Gestaltprinzipien von Wertheimer sind Kinder, die den Bereich der Parallelogramme finden. Solange es sich bei den Parallelogrammen um reguläre Figuren handelt, kann ein Standardverfahren angewendet werden (Linien senkrecht zu den Ecken der Basis machen). Wenn jedoch ein Parallelogramm mit einer neuartigen Form oder Ausrichtung bereitgestellt wird, funktioniert das Standardverfahren nicht und Kinder sind gezwungen, das Problem zu lösen, indem sie die wahre Struktur eines Parallelogramms verstehen (dh die Figur kann überall halbiert werden, wenn die Enden verbunden werden ).

Grundsätze:

  1. Der Lernende sollte ermutigt werden, die zugrunde liegende Natur eines Themas oder Problems (d. H. Die Beziehung zwischen den Elementen) zu entdecken.
  2. Lücken, Inkongruenzen oder Störungen sind ein wichtiger Anreiz zum Lernen
  3. Der Unterricht sollte auf den Gesetzen der Organisation basieren: Nähe, Schließung, Ähnlichkeit und Einfachheit.

Referenzen / Quellen:

  • Ellis, W. D. (1938). Ein Quellenbuch der Gestaltpsychologie. New York: Harcourt, Brace & World.
  • Wertheimer, M. (1923). Laws of organization in perceptual forms. First published as Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt II, in Psycologische Forschung, 4301-350. Übersetzung veröffentlicht in Ellis, W. (1938). Ein Quellenbuch der Gestaltpsychologie (S. 71-88).
  • Wertheimer, M. (1959). Produktives Denken (erweiterte Ausgabe). New York: Harper & Row.

Triarchische Theorie (R. Sternberg)

Überblick:

Die triarchische Theorie der Intelligenz besteht aus drei Untertheorien: (i) der komponentiellen Untertheorie, die die Strukturen und Mechanismen beschreibt, die intelligentem Verhalten zugrunde liegen, das als metakognitive, Leistungs- oder Wissenserfassungskomponenten kategorisiert ist, (ii) der experimentellen Untertheorie, die intelligentes Verhalten vorschlägt, wird interpretiert ein Kontinuum der Erfahrung von neuartigen bis zu sehr vertrauten Aufgaben / Situationen, (iii) die kontextbezogene Subtheorie, die angibt, dass intelligentes Verhalten durch den soziokulturellen Kontext definiert wird, in dem es stattfindet, und die Anpassung an die Umwelt, die Auswahl besserer Umgebungen und die Gestaltung von beinhaltet die gegenwärtige Umgebung.

Triarchische Theorie (R. Sternberg)

Laut Sternberg beinhaltet eine vollständige Erklärung der Intelligenz das Zusammenspiel dieser drei Untertheorien. Die komponentielle Subtheorie spezifiziert den möglichen Satz von mentalen Prozessen, die dem Verhalten zugrunde liegen (d. H. Wie das Verhalten erzeugt wird), während die kontextbezogene Subtheorie die Intelligenz in Bezug darauf, welche Verhaltensweisen intelligent sind und wo, mit der Außenwelt in Beziehung setzt. Die experimentelle Subtheorie befasst sich mit der Beziehung zwischen dem Verhalten in einer bestimmten Aufgabe / Situation und der Menge an Erfahrung des Individuums in dieser Aufgabe / Situation.

Die komponentielle Subtheorie ist der am weitesten entwickelte Aspekt der triarchischen Theorie und basiert auf Sternberg (1977), der eine Informationsverarbeitungsperspektive für Fähigkeiten darstellt. Eine der grundlegendsten Komponenten laut Sternbergs Forschung sind die Metakognitions- oder „Executive“ -Prozesse, die die Strategien und Taktiken steuern, die für intelligentes Verhalten verwendet werden.

Geltungsbereich / Anwendung::

Die triarchische Theorie ist eine allgemeine Theorie der menschlichen Intelligenz. Ein Großteil von Sternbergs frühen Forschungen konzentrierte sich auf Analogien und syllogistisches Denken. Sternberg hat die Theorie verwendet, um außergewöhnliche Intelligenz (Begabung und Behinderung) bei Kindern zu erklären und bestehende Intelligenztests zu kritisieren. Sternberg (1983) skizziert die Implikationen der Theorie für das Skilltraining. In späteren Arbeiten werden Themen wie Lernstile (Sternberg, 1997) und Kreativität (Sternberg, 1999) untersucht.

Beispiel:

Sternberg (1985) beschreibt die Ergebnisse verschiedener Analogieexperimente, die die triarchische Theorie stützen. In einer Studie, in der Erwachsene und Kinder einfache Analogien lösten, stellte er beispielsweise fest, dass die jüngsten Kinder die Probleme unterschiedlich lösten, und theoretisierte, dass dies daran lag, dass sie noch nicht die Fähigkeit entwickelt hatten, Beziehungen höherer Ordnung zu erkennen. In einer anderen Studie über Analogien mit Kindern an einer jüdischen Schule entdeckte er eine systematische Tendenz zur Auswahl der ersten beiden Antworten auf der rechten Seite und schlug vor, dass dies durch das Lesemuster von rechts nach links auf Hebräisch erklärt werden könnte.

Prinzipien::

  1. Das Training der intellektuellen Leistung muss für den Einzelnen soziokulturell relevant sein
  2. Ein Trainingsprogramm sollte Verbindungen zwischen dem Training und dem realen Verhalten herstellen.
  3. Ein Schulungsprogramm sollte explizite Anweisungen zu Strategien zur Bewältigung neuartiger Aufgaben / Situationen enthalten
  4. Ein Schulungsprogramm sollte eine umfassende Unterweisung in der Verarbeitung von Informationen durch Führungskräfte und Nicht-Führungskräfte sowie in den Interaktionen zwischen beiden bieten.
  5. Schulungsprogramme sollten den Einzelnen aktiv ermutigen, seine unterschiedlichen Strategien und Stile zu manifestieren.

Verweise:

  • Sternberg, R.J. (1977). Intelligenz, Informationsverarbeitung und analoges Denken. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Sternberg, R.J. (1985). Jenseits des IQ. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R.J. (1983). Kriterien für das Training intellektueller Fähigkeiten. Bildungsforscher, 12, 6-12.
  • Sternberg, R. J. (1997). Denkstile. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R. J. (Hrsg.). (1999) Handbuch der Kreativität. New York: Cambridge University Press.

Minimalismus (J. Carroll)

Überblick:

Die minimalistische Theorie von J. M. Carroll ist ein Rahmen für die Gestaltung von Anweisungen, insbesondere von Schulungsmaterialien für Computerbenutzer. Die Theorie besagt, dass (1) alle Lernaufgaben sinnvolle und in sich geschlossene Aktivitäten sein sollten, (2) den Lernenden so schnell wie möglich realistische Projekte gegeben werden sollten, (3) der Unterricht selbstgesteuertes Denken und Improvisieren ermöglichen sollte, indem die Anzahl der Aktivitäten erhöht wird Aktive Lernaktivitäten, (4) Schulungsmaterialien und -aktivitäten sollten für die Fehlererkennung und -behebung sorgen, und (5) es sollte eine enge Verbindung zwischen dem Training und dem tatsächlichen System bestehen.

Die minimalistische Theorie betont die Notwendigkeit, auf den Erfahrungen des Lernenden aufzubauen (vgl. Knowles, Rogers). Carroll (1990) erklärt: „Erwachsene Lernende sind keine leeren Tafeln; Sie haben keine Trichter im Kopf. Sie haben wenig Geduld damit, als 'Weiß nicht' behandelt zu werden. Neue Benutzer lernen immer Computermethoden im Kontext spezifischer bereits bestehender Ziele und Erwartungen. ' (S. 11) Carroll identifiziert auch die Wurzeln des Minimalismus im Konstruktivismus von Bruner und Piaget.

Die kritische Idee der minimalistischen Theorie besteht darin, das Ausmaß zu minimieren, in dem Lehrmaterialien das Lernen behindern, und das Design auf Aktivitäten zu konzentrieren, die lernerorientierte Aktivitäten und Leistungen unterstützen. Carroll ist der Ansicht, dass das auf der Grundlage anderer Unterrichtstheorien (z. B. Gagne, Merrill) entwickelte Training zu passiv ist und das Vorwissen des Lernenden nicht ausnutzt oder Fehler nicht als Lernmöglichkeiten nutzt.

Geltungsbereich / Anwendung:

Die minimalistische Theorie basiert auf Studien von Menschen, die lernen, eine Vielzahl von Computeranwendungen zu verwenden, darunter Textverarbeitung, Datenbanken und Programmierung. Es wurde ausgiebig auf das Design von Computerdokumentation angewendet (z. B. Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) beinhaltet eine Übersicht über Anwendungen sowie eine Analyse des Frameworks in Praxis und Theorie.

Beispiel:

Carroll (1990, Kapitel 5) beschreibt ein Beispiel für einen geführten Explorationsansatz zum Erlernen der Verwendung eines Textverarbeitungsprogramms. Die Schulungsunterlagen umfassten einen Satz von 25 Karten als Ersatz für ein 94-seitiges Handbuch. Jede Karte entsprach einer sinnvollen Aufgabe, war in sich geschlossen und enthielt Informationen zur Fehlererkennung / -wiederherstellung für diese Aufgabe. Darüber hinaus waren die auf den Karten enthaltenen Informationen keine vollständigen, schrittweisen Spezifikationen, sondern nur die wichtigsten Ideen oder Hinweise, was zu tun ist. In einem Experiment, bei dem die Verwendung der Karten mit dem Handbuch verglichen wurde, lernten die Benutzer die Aufgabe in etwa der Hälfte der Zeit mit den Karten, was die Effektivität des minimalistischen Designs unterstützte.

Grundsätze:

  1. Ermöglichen Sie den Lernenden, sofort mit sinnvollen Aufgaben zu beginnen.
  2. Minimieren Sie das Lesen und andere passive Trainingsformen, indem Sie den Benutzern ermöglichen, die Lücken selbst zu füllen
  3. Nehmen Sie Fehlererkennungs- und Wiederherstellungsaktivitäten in die Anweisung auf
  4. Machen Sie alle Lernaktivitäten in sich geschlossen und unabhängig von der Reihenfolge.

Verweise::

  • Carroll, J. M. (1990). Der Nürnberger Trichter. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Carroll, J. M. (1998). Minimalismus jenseits des Nürnberger Trichters. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Anwendung minimaler manueller Prinzipien zur Dokumentation grafischer Benutzeroberflächen. Journal of Technical Writing and Communication, 23 (4), 379-388.
  • van der Meij, H. & Carroll, J. M. (1995). Prinzipien und Heuristiken für die Gestaltung minimalistischer Anweisungen. Technical Communications, 42 (2), 243 & ndash; 261.

Ausarbeitungstheorie (C. Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Überblick::

Gemäß der Ausarbeitungstheorie sollte der Unterricht für ein optimales Lernen in aufsteigender Reihenfolge der Komplexität organisiert werden. Wenn Sie beispielsweise eine prozedurale Aufgabe unterrichten, wird zuerst die einfachste Version der Aufgabe vorgestellt. In den folgenden Lektionen werden zusätzliche Versionen vorgestellt, bis alle Aufgaben erledigt sind. In jeder Lektion sollte der Lernende an alle bisher gelehrten Versionen erinnert werden (Zusammenfassung / Synthese). Eine Schlüsselidee der Ausarbeitungstheorie ist, dass der Lernende einen sinnvollen Kontext entwickeln muss, in den nachfolgende Ideen und Fähigkeiten aufgenommen werden können.

Die Ausarbeitungstheorie schlägt sieben Hauptstrategiekomponenten vor: (1) eine ausführliche Sequenz, (2) Lernvoraussetzungssequenzen, (3) Zusammenfassung, (4) Synthese, (5) Analogien, (6) kognitive Strategien und (7) Kontrolle der Lernenden. Die erste Komponente ist die kritischste in Bezug auf die Ausarbeitungstheorie. Die ausführliche Sequenz ist definiert als eine einfache bis komplexe Sequenz, in der die erste Lektion die folgenden Ideen und Fähigkeiten verkörpert (anstatt sie zusammenzufassen oder zu abstrahieren). Die Epitomisierung sollte auf der Grundlage einer einzigen Art von Inhalten (Konzepte, Verfahren, Prinzipien) erfolgen, obwohl zwei oder mehr Arten gleichzeitig ausgearbeitet werden können, und sollte das Erlernen einiger grundlegender oder repräsentativer Ideen oder Fähigkeiten auf Anwendungsebene beinhalten .

Es wird behauptet, dass der Ausarbeitungsansatz zur Bildung stabilerer kognitiver Strukturen und damit zu einer besseren Bindung und Übertragung führt, die Motivation der Lernenden durch die Schaffung aussagekräftiger Lernkontexte erhöht und Informationen über den Inhalt bereitstellt, die eine informierte Kontrolle der Lernenden ermöglichen. Die Ausarbeitungstheorie ist eine Erweiterung der Arbeit von Ausubel (Vororganisatoren) und Bruner (Spiralcurriculum).

Geltungsbereich / Anwendung::

Die Ausarbeitungstheorie bezieht sich auf die Gestaltung des Unterrichts für den kognitiven Bereich. Der theoretische Rahmen wurde auf eine Reihe von Einstellungen in der Hochschulbildung angewendet (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) betrachtet die Beziehung zwischen Ausarbeitungstheorie und Hypermedia.

Beispiel::

Reigeluth (1983) liefert die folgende Zusammenfassung eines theoretischen Inbegriffs für einen Einführungskurs in die Wirtschaftswissenschaften:

1. Organisation von Inhalten (Grundsätzen) - das Gesetz von Angebot und Nachfrage

a) Eine Preiserhöhung führt zu einer Zunahme der gelieferten Menge und zu einer Abnahme der nachgefragten Menge.

b) Eine Preissenkung führt zu einer Verringerung der gelieferten Menge und zu einer Erhöhung der nachgefragten Menge.

2. Unterstützende Inhalte - Konzepte von Preis, Angebot, Nachfrage, Zunahme, Abnahme

Praktisch alle Prinzipien der Ökonomie können als Ausarbeitung des Angebots- und Nachfragegesetzes angesehen werden, einschließlich Monopol, Regulierung, Preisabsprachen und Planwirtschaften.

Prinzipien::

  1. Der Unterricht ist effektiver, wenn er einer Ausarbeitungsstrategie folgt, d. H. Der Verwendung von Epitomen, die Motivatoren, Analogien, Zusammenfassungen und Synthesen enthalten.
  2. Es gibt vier Arten von Beziehungen, die für die Gestaltung des Unterrichts wichtig sind: konzeptionelle, prozedurale, theoretische und Lernvoraussetzungen.

Verweise::

  • Englisch, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Formative Forschung zum Sequenzierungsunterricht mit der Ausarbeitungstheorie. Forschung und Entwicklung im Bereich Bildungstechnologie, 44 (1), 23-42.
  • Hoffman, S. (1997). Ausarbeitungstheorie und Hypermedia: Gibt es einen Zusammenhang? Educational Technology, 37 (1), 57-64.
  • C. Reigeluth & F. Stein (1983). Die Ausarbeitungstheorie des Unterrichts. In C. Reigeluth (Hrsg.), Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1987). Unterrichtspläne basierend auf der Ausarbeitungstheorie des Unterrichts. In C. Reigeluth (Hrsg.), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1992). Ausarbeitung der Ausarbeitungstheorie. Forschung und Entwicklung im Bereich Bildungstechnologie, 40 (3), 80-86.

Skripttheorie (R. Schank)

Script theory (R. Schank)

Überblick:

Der zentrale Schwerpunkt von Schanks Theorie lag auf der Struktur des Wissens, insbesondere im Kontext des Sprachverständnisses. Schank (1975) skizzierte die kontextuelle Abhängigkeitstheorie, die sich mit der Darstellung von Bedeutung in Sätzen befasst. Aufbauend auf diesem Rahmen führten Schank & Abelson (1977) die Konzepte von Skripten, Plänen und Themen ein, um das Verständnis auf Story-Ebene zu verbessern. Spätere Arbeiten (z. B. Schank, 1982, 1986) erarbeiteten die Theorie, um andere Aspekte der Erkenntnis zu erfassen.

Das Schlüsselelement der konzeptuellen Abhängigkeitstheorie ist die Idee, dass alle Konzeptualisierungen in Form einer kleinen Anzahl von primativen Handlungen dargestellt werden können, die von einem Akteur an einem Objekt ausgeführt werden. Zum Beispiel könnte das Konzept „John las ein Buch“ dargestellt werden als: John MTRANS (Information) zu LTM aus dem Buch, wobei MTRANS der primitive Akt des mentalen Transfers ist. In Schanks Theorie ist das gesamte Gedächtnis episodisch, d. H. Es basiert eher auf persönlichen Erfahrungen als auf semantischen Kategorien. Verallgemeinerte Episoden werden als Skripte bezeichnet. Bestimmte Speicher werden als Zeiger auf Skripte sowie eindeutige Ereignisse für eine bestimmte Episode gespeichert. Skripte ermöglichen es Einzelpersonen, Schlussfolgerungen zu ziehen, die zum Verständnis erforderlich sind, indem fehlende Informationen (d. H. Schema) eingegeben werden.

Schank (1986) verwendet die Skripttheorie als Grundlage für ein dynamisches Gedächtnismodell. Dieses Modell legt nahe, dass Ereignisse in Bezug auf Skripte, Pläne und andere Wissensstrukturen sowie relevante frühere Erfahrungen verstanden werden. Ein wichtiger Aspekt des dynamischen Gedächtnisses sind Erklärungsprozesse (XPs), die sterotypisierte Antworten auf Ereignisse darstellen, die Analomien oder ungewöhnliche Ereignisse beinhalten. Schank schlägt vor, dass XPs ein kritischer Mechanismus der Kreativität sind.

Geltungsbereich / Anwendung::

Die Skripttheorie soll in erster Linie die Sprachverarbeitung und höhere Denkfähigkeiten erklären. Eine Vielzahl von Computerprogrammen wurde entwickelt, um die Theorie zu demonstrieren. Schank (1991) wendet seinen theoretischen Rahmen auf das Geschichtenerzählen und die Entwicklung intelligenter Tutoren an. Shank & Cleary (1995) beschreiben die Anwendung dieser Ideen auf Lernsoftware.

Beispiel:

Das klassische Beispiel für Schanks Theorie ist das Restaurant-Skript. Das Skript weist die folgenden Merkmale auf:

Szene 1: Eintreten
S PTRANS S ins Restaurant, S ATTEND Augen zu Tischen, S MBUILD, wo man sitzt, S PTRANS S zum Tisch, S MOVE S in die Sitzposition

Szene 2: Bestellung
S PTRANS-Menü zu S (Menü bereits auf dem Tisch), S MBUILD-Auswahl des Essens, S MTRANS-Signal zum Kellner, Kellner PTRANS zum Tisch, S MTRANS „Ich möchte Essen“ zum Kellner, Kellner PTRANS zum Kochen

Szene 3: Essen
Kochen Sie ATRANS Essen zu Kellner, Kellner PTRANS Essen zu S, S INGEST Essen

Szene 4: Verlassen
Kellner MOVE Scheck schreiben, Kellner PTRANS an S, Kellner ATRANS Scheck an S, S ATRANS Geld an Kellner, S PTRANS aus dem Restaurant

Es gibt viele mögliche Variationen dieses allgemeinen Skripts, die mit verschiedenen Arten von Restaurants oder Verfahren zu tun haben. Im obigen Skript wird beispielsweise davon ausgegangen, dass der Kellner das Geld nimmt. In einigen Restaurants wird der Scheck an eine Kasse gezahlt. Solche Abweichungen können zu Missverständnissen oder falschen Schlussfolgerungen führen.

Prinzipien::

  1. Konzeptualisierung ist definiert als eine Handlung oder etwas mit einem Objekt in einer Richtung zu tun.
  2. Alle Konzeptualisierungen können anhand einer kleinen Anzahl primitiver Handlungen analysiert werden.
  3. Das gesamte Gedächtnis ist episodisch und in Skripten organisiert.
  4. Skripte ermöglichen es Einzelpersonen, Schlussfolgerungen zu ziehen und somit den mündlichen / schriftlichen Diskurs zu verstehen.
  5. Höhere Erwartungen werden durch Ziele und Pläne geschaffen.

Verweise:

  • Schank, R.C. (1975). Konzeptionelle Informationsverarbeitung. New York: Elsevier.
  • Schank, R.C. (1982a). Dynamisches Gedächtnis: Eine Theorie des Erinnerns und Lernens in Computern und Menschen. Cambridge University Press.
  • Schank, R.C. (1982b). Lesen und verstehen. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1986). Erklärungsmuster: Mechanisch und kreativ verstehen. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1991). Erzähl mir eine Geschichte: Ein neuer Blick auf reale und künstliche Intelligenz. New York: Simon & Schuster.
  • Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Skripte, Pläne, Ziele und Verständnis. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Theorie der kognitiven Flexibilität (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)

Überblick:

Die Theorie der kognitiven Flexibilität konzentriert sich auf die Natur des Lernens in komplexen und schlecht strukturierten Bereichen. Spiro & Jehng (1990, S. 165) stellen fest: „Unter kognitiver Flexibilität verstehen wir die Fähigkeit, das eigene Wissen in vielerlei Hinsicht spontan umzustrukturieren, um auf sich radikal ändernde Situationsanforderungen zu reagieren. Dies ist eine Funktion sowohl des Wissens als auch des Wissens dargestellt (z. B. entlang mehrerer eher einzelner konzeptioneller Dimensionen) und der Prozesse, die auf diesen mentalen Repräsentationen ablaufen (z. B. Prozesse der Schema-Assemblierung anstelle des intakten Schema-Abrufs). “

Die Theorie befasst sich hauptsächlich mit dem Transfer von Wissen und Fähigkeiten über ihre anfängliche Lernsituation hinaus. Aus diesem Grund liegt der Schwerpunkt auf der Präsentation von Informationen aus verschiedenen Perspektiven und der Verwendung vieler Fallstudien, die verschiedene Beispiele präsentieren. Die Theorie besagt auch, dass effektives Lernen kontextabhängig ist, daher muss der Unterricht sehr spezifisch sein. Darüber hinaus betont die Theorie die Bedeutung des konstruierten Wissens; Den Lernenden muss die Möglichkeit gegeben werden, ihre eigenen Darstellungen von Informationen zu entwickeln, um richtig lernen zu können.

Die Theorie der kognitiven Flexibilität baut auf anderen konstruktivistischen Theorien auf und ist in Bezug auf Medien und Lerninteraktion mit der Arbeit von Salomon verbunden.

Geltungsbereich / Anwendung::

Die Theorie der kognitiven Flexibilität wurde speziell formuliert, um die Verwendung interaktiver Technologien (z. B. Videodisc, Hypertext) zu unterstützen. Seine Hauptanwendungen waren literarisches Verständnis, Geschichte, Biologie und Medizin.

Beispiel:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) beschreiben eine Anwendung der kognitiven Flexibilitätstheorie auf den Entwurf eines Hypertext-Programms zur Transfusionsmedizin. Das Programm bietet eine Reihe verschiedener klinischer Fälle, die die Studierenden anhand verschiedener verfügbarer Informationsquellen (einschließlich Ratschlägen von Experten) diagnostizieren und behandeln müssen. Die Lernumgebung bietet mehrere Perspektiven auf den Inhalt, ist komplex und schlecht definiert und betont die Konstruktion von Wissen durch den Lernenden.

Grundsätze:

  1. Lernaktivitäten müssen mehrere Darstellungen von Inhalten enthalten.
  2. Lehrmaterialien sollten eine übermäßige Vereinfachung des Inhaltsbereichs vermeiden und kontextabhängiges Wissen unterstützen.
  3. Der Unterricht sollte fallbezogen sein und den Schwerpunkt auf die Wissenskonstruktion und nicht auf die Übermittlung von Informationen legen.
  4. Wissensquellen sollten eng miteinander verbunden und nicht unterteilt sein.

Verweise:

  • Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Entwerfen von Hypertext zur Transfusionsmedizin unter Verwendung der kognitiven Flexibilitätstheorie. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309-322.
  • Spiro, R. J., Coulson, R. L., Feltovich, P. J., & Anderson, D. (1988). Theorie der kognitiven Flexibilität: Fortgeschrittener Wissenserwerb in schlecht strukturierten Bereichen. In V. Patel (Hrsg.), Proceedings of the 10th Annual Conference der Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., & Coulson, R. L. (1992). Kognitive Flexibilität, Konstruktivismus und Hypertext: Direktzugriffsanweisung für fortgeschrittenen Wissenserwerb in schlecht strukturierten Bereichen. In T. Duffy & D. Jonassen (Hrsg.), Konstruktivismus und die Technologie des Unterrichts. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Zeichen lernen (E. Tolman)

Sign Learning (E. Tolman)

Überblick::

Tolmans Theoretisierung wurde als zielgerichteter Behaviorismus bezeichnet und wird oft als Brücke zwischen Behaviorismus und kognitiver Theorie angesehen. Gemäß Tolmans Theorie des Zeichenlernens lernt ein Organismus, indem er Zeichen zu einem Ziel verfolgt, d. H. Lernen wird durch bedeutungsvolles Verhalten erworben. Tolman betonte den organisierten Aspekt des Lernens: „Die Stimuli, die zugelassen werden, sind nicht nur durch einfache Eins-zu-Eins-Umschaltungen mit den ausgehenden Antworten verbunden. Vielmehr werden die eingehenden Impulse in der Regel im zentralen Kontrollraum bearbeitet und zu einer vorläufigen kognitiv ähnlichen Karte der Umgebung ausgearbeitet. Und es ist diese vorläufige Karte, die Routen und Pfade sowie Umweltbeziehungen angibt, die letztendlich bestimmt, welche Reaktionen das Tier gegebenenfalls geben wird. “ (Tolman, 1948, S. 192)

Tolman (1932) schlug fünf Arten des Lernens vor: (1) Annäherungslernen, (2) Fluchtlernen, (3) Vermeidungslernen, (4) Auswahlpunktlernen und (5) latentes Lernen. Alle Formen des Lernens hängen von der Mittel-Zweck-Bereitschaft ab, d. H. Vom zielorientierten Verhalten, das durch Erwartungen, Wahrnehmungen, Darstellungen und andere interne oder Umgebungsvariablen vermittelt wird.

Tolmans Version des Behaviorismus betonte eher die Beziehungen zwischen Reizen als die Reizantwort (Tolman, 1922). Nach Tolman wird ein neuer Reiz (das Zeichen) durch eine Reihe von Paarungen mit bereits bedeutungsvollen Reizen (dem Signifikanten) assoziiert; Es bestand keine Notwendigkeit zur Verstärkung, um das Lernen zu etablieren. Aus diesem Grund war Tolmans Theorie näher am verbindungsorientierten Rahmen von Thorndike als die Theorie der Antriebsreduzierung von Hull oder anderen Behavioristen.

Geltungsbereich / Anwendung::

Obwohl Tolman beabsichtigte, seine Theorie auf das menschliche Lernen anzuwenden, wurde fast seine gesamte Forschung mit Ratten und Labyrinthen durchgeführt. Tolman (1942) untersucht die Motivation zum Krieg, aber diese Arbeit steht nicht in direktem Zusammenhang mit seiner Lerntheorie.

Beispiel:

Ein Großteil von Tolmans Forschungen wurde im Kontext des Ortslernens durchgeführt. In den bekanntesten Experimenten wurde eine Gruppe von Ratten an zufälligen Startorten in einem Labyrinth platziert, aber das Futter befand sich immer an derselben Stelle. Bei einer anderen Gruppe von Ratten wurde das Futter an verschiedenen Orten platziert, was immer genau das gleiche Umdrehungsmuster von ihrem Startort aus erforderte. Die Gruppe, die das Essen am selben Ort hatte, schnitt viel besser ab als die andere Gruppe, was angeblich zeigte, dass sie den Ort gelernt hatte und nicht eine bestimmte Abfolge von Runden.

Grundsätze:

  1. Lernen ist immer zielgerichtet und zielgerichtet.
  2. Lernen beinhaltet oft die Verwendung von Umweltfaktoren, um ein Ziel zu erreichen (z. B. Mittel-Zweck-Analyse)
  3. Organismen wählen den kürzesten oder einfachsten Weg, um ein Ziel zu erreichen.

Verweise:

  • Tolman, E. C. (1922). Eine neue Formel für Behaviorismus. Psychological Review, 29, 44-53.
  • Tolman, E. C. (1932). Zweckmäßiges Verhalten bei Tieren und Menschen. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E. C. (1942). Fährt in Richtung Krieg. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E. C. (1948). Kognitive Karten bei Ratten und Männern. Psychological Review, 55, 189 & ndash; 208.

Verankerte Anweisung

Überblick:

Verankerter Unterricht ist ein wichtiges Paradigma für technologiebasiertes Lernen, das von der Cognition & Technology Group in Vanderbilt (CTGV) unter der Leitung von John Bransford entwickelt wurde. Während viele Menschen zur Theorie und Forschung des verankerten Unterrichts beigetragen haben, ist Bransford der Hauptsprecher, und daher wird ihm die Theorie zugeschrieben.

Der anfängliche Schwerpunkt der Arbeit lag auf der Entwicklung interaktiver Videodisc-Tools, die Schüler und Lehrer ermutigten, komplexe, realistische Probleme zu stellen und zu lösen. Die Videomaterialien dienen als „Anker“ (Makrokontexte) für alle nachfolgenden Lern- und Unterrichtszwecke. CTGV (1993, S. 52) erklärte: „Das Design dieser Anker war ganz anders als das Design von Videos, die normalerweise in der Bildung verwendet werden. Unser Ziel war es, interessante, realistische Kontexte zu schaffen, die die aktive Konstruktion von Wissen durch die Lernenden fördern. Unsere Anker waren eher Geschichten als Vorträge und wurden entworfen, um von Schülern und Lehrern erkundet zu werden. „Die Verwendung der interaktiven Videodisc-Technologie ermöglicht es den Schülern, den Inhalt auf einfache Weise zu erkunden.

Der verankerte Unterricht ist eng mit dem lokalisierten Lernrahmen (siehe CTGV, 1990, 1993) und auch mit der Theorie der kognitiven Flexibilität verbunden, deren Schwerpunkt auf der Verwendung von technologiebasiertem Lernen liegt.

Geltungsbereich / Anwendung:

Die Hauptanwendung des verankerten Unterrichts waren elementare Lese-, Sprach- und Mathematikkenntnisse. Das CLGV hat eine Reihe interaktiver Videodisc-Programme entwickelt, die als „Jasper Woodbury Problem Solving Series“ bezeichnet werden. Diese Programme beinhalten Abenteuer, in denen mathematische Konzepte verwendet werden, um Probleme zu lösen. Das verankerte Anweisungsparadigma basiert jedoch auf einem allgemeinen Modell der Problemlösung (Bransford & Stein, 1993).

Beispiel:

Eine der früh verankerten Unterrichtsaktivitäten umfasste die Verwendung des Films „Young Sherlock Holmes“ in interaktiver Videodisc-Form. Die Schüler wurden gebeten, den Film im Hinblick auf Kausalzusammenhänge, Motive der Charaktere und Authentizität der Einstellungen zu untersuchen, um die Natur des Lebens im viktorianischen England zu verstehen. Der Film bietet den Anker für ein Verständnis des Geschichtenerzählens und einer bestimmten historischen Ära.

Grundsätze:

  1. Lern- und Lehraktivitäten sollten um einen „Anker“ herum gestaltet werden, der eine Art Fallstudie oder Problemsituation sein sollte.
  2. Lehrplanmaterialien sollten eine Erkundung durch den Lernenden ermöglichen (z. B. interaktive Videodisc-Programme).

Verweise:

  • Bransford, J. D. et al. (1990). Verankerte Anleitung: Warum wir sie brauchen und wie Technologie helfen kann. In D. Nix & R. Sprio (Hrsg.), Kognition, Bildung und Multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). Der ideale Problemlöser (2. Aufl.). New York: Freeman.
  • CTGV (1990). Verankerter Unterricht und seine Beziehung zur lokalisierten Erkenntnis. Bildungsforscher, 19 (6), 2-10.
  • CTGV (1993). Verankerter Unterricht und lokalisierte Erkenntnis wurden wiederbelebt. Educational Technology, 33 (3), 52-70.